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Rapport du jury - Polynésie Française

 

Résultats chiffrés :

SERIE	L	ES	S	SMS	STT	STI	HOT
MOYENNE 95 (rappel)	7	6,75	7,6	7,56	7,45	6,9	5,88
MOYENNE 96 (rappel)	7,2	7,4	7,5	9	8,1	7,7	7,6
MOYENNE 97	6,9	7,2	7,2	7,3	7,8	7,4	7,6
MOYENNE 98	7,6	8	8,05	8	8,3	7	7,2
MOYENNE 99	7,4	7	7,9	7,7	8,3	7	7,1
note la plus haute	19	16	18	16	18	14	17
note la plus basse	1	2	1	3	1	3	2

 

         Les correcteurs font en 1999 des remarques générales semblables à celles qu’ils ont faites ces dernières années :

·     quelques  copies, trop peu nombreuses hélas, manifestent une certaine culture et la capacité à organiser celle-ci autour d’un questionnement. Ces copies montrent qu'il est possible, avec du travail et un entraînement réguliers, d'obtenir des notes correctes ou même élevées en élaborant une réflexion authentiquement philosophique ;

·     les problèmes de méthode demeurent : les consignes des professeurs ne sont pas toujours appliquées, les élèves, le plus souvent, rattachent avec plus ou moins de pertinence le sujet à une notion du programme et récitent ce qu’ils se rappellent de leur cours sur cette notion sans se donner la peine d’analyser le sujet, de chercher le problème qui y est posé et d’essayer de trouver une solution à ce problème. Les "devoirs-catalogues" sont encore nombreux, du fait de ces insuffisances méthodologiques ;         

·     beaucoup de candidats abusent des exemples, qui tendent à remplacer les arguments ou les analyses de concepts. Les références philosophiques sont souvent pauvres, pour ne pas dire absentes, ce qui ne laisse pas d’inquiéter, notamment chez les élèves de la série littéraire.

         Ces remarques sont à tempérer par le fait que beaucoup de mauvaises copies sont rédigées par des candidats isolés, qui ignorent le plus souvent les règles élémentaires de la méthode, ont une culture philosophique rudimentaire et de plus manifestent la plupart du temps de grosses difficultés d’expression. Le problème est que de nombreux candidats se présentent à un examen pour lequel ils n’ont à l’évidence pas les compétences minimales requises.

         Répétons donc une fois encore que pour réussir en philosophie il faut de la méthode et de la culture, qui s’acquièrent par un travail régulier et approfondi. Les notes citées dans le tableau ci-dessus montrent à l’évidence qu’un tel objectif n’est pas hors de portée des élèves. Que ceux-ci pensent au nombre de points gagnés par un candidat qui obtient la note de 19 au bac L (coefficient 7)!

 

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SERIE  L

Sujet 1: "A quoi servent les preuves ?"

         Beaucoup d’élèves médiocres ont choisi ce sujet, sans doute parce qu’il leur a paru facile ou peu technique : leurs copies sont superficielles et pauvres, se réduisant à une enfilade de banalités, sur les preuves juridiques par exemple, ou même sur les preuves qu'une femme jalouse cherche de l’adultère de son mari. Rares sont les candidats qui ont su mobiliser leurs connaissances dans le domaine épistémologique - ce à quoi pourtant les incitait le sujet.

 

Sujet 2 : "Y a-t-il un droit au travail ?"

          Ce sujet a souvent été choisi par les candidats qui y ont vu soit une question de cours, soit une occasion de disserter sur des problèmes d’actualité (chômage, S.D.F., etc.)  ; on trouve dans ces copies les deux défauts déjà dénoncés : ou bien les élèves se lamentent sur la misère de la condition humaine, et le pathos remplace alors les analyses de concepts et la réflexion argumentée, ou bien ils récitent leur cours sur le travail et méprisent l’intégralité du sujet en ignorant la notion de droit. Le sujet a néanmoins favorisé les élèves studieux en leur permettant de mettre en avant leurs connaissances philosophiques sur le thème du travail - même si l'on regrette que cela ait été fait souvent sur le mode de la récitation brute du cours -, et il n'est donc pas étonnant que ce soit là qu'on trouve les meilleures copies et la meilleure moyenne. Il est clair qu'un sujet simple tel que celui-ci, qui se rapporte assez nettement à une notion du programme, est plus facile pour les élèves moyens qui peuvent alors s'appuyer sur une culture philosophique acquise dans l'année et sont moins perdus que pour traiter les sujets de réflexion générale comme les sujets de type 1, qui font davantage appel à la réflexion personnelle.

Sujet 3 : explication-commentaire d’un texte de Bergson

         Peu de candidats ont choisi ce sujet, peut-être effrayés par la longueur du texte et de ses phrases. Comme à l'habitude on trouve deux types de devoir: ceux qui ignorent le texte et en prennent prétexte pour réciter le cours, ici sur la conscience et le temps, ou qui, bien pire, racontent des anecdotes sur leur passé ou évoquent des souvenirs personnels, et ceux qui s'efforcent de lire et d'expliquer le texte en lui-même, même si la tentative est parfois maladroite ; l'argumentation de l'auteur n'a pas toujours été bien comprise, certains candidats reprochant même à Bergson l'obscurité de propos qu'ils n'ont effectivement pas compris. L'évaluation critique du texte est la plupart du temps - mais pas toujours - passée sous silence.

 

 

 

SERIE  ES

 

Sujet 1: "Si la technique est libératrice, de quoi nous libère-t-elle ?"

         Le sujet ne présentait pas de grosses difficultés et laissait toute latitude aux candidats pour réfléchir de façon critique sur le caractère libérateur de la technique, ce qu'ont d'ailleurs fait certains d'entre eux ; mais beaucoup d'élèves semblent avoir eu du mal saisir le sens même de la question, et ont par exemple disserté sur les avantages ou les aspects positifs de la technique, sans s'interroger sur ce de quoi elle nous libère. Le problème est alors esquivé.

         Beaucoup de candidats ont fait référence à l'organisation "rationnelle" du travail, mais certains, curieusement, l'ont pris comme exemple du caractère libérateur de l'évolution technique. Il est à noter que nombre de devoirs ont dévié vers les questions du travail pour contourner l'interrogation sur la technique. Les distinctions classiques entre la science et technique (ne serait-ce que pour relativiser cette opposition aujourd'hui), entre la technique et le travail ou la technique et l'art ne sont pas maîtrisés.

         Enfin il est étrange de constater l'absence de toute référence philosophique sur un tel sujet de la part d'élèves de série ES. Sans espérer des références aux penseurs contemporains de la technique (Ellul ou Simondon), on pouvait s'attendre à ce que soient plus souvent invoqués des auteurs classiques tels que Descartes, Marx, sinon Heidegger.

 

Sujet 2 : "Puis-je invoquer l’inconscient sans ruiner la morale ?"    

Ce sujet n'a guère été pris, mais a souvent donné lieu à des devoirs très médiocres. Un candidat a même compris l'inconscient comme personne. Nombre de devoirs s'en sont tenus à des considérations vagues, générales, sans parvenir à formuler clairement ni même à pressentir ce qui était en question. Les devoirs les plus réussis ont insisté soit sur la contradiction entre la rationalité morale et la dimension pulsionnelle du psychisme inconscient, soit sur la contradiction entre la liberté (la responsabilité morale) et le déterminisme psychique auquel renvoie l'inconscient freudien. Mais aucun devoir n'est parvenu à articuler rigoureusement ces deux dimensions du problème.

         Si Freud et la distinction entre le ça et le surmoi de la seconde topique sont assez souvent invoqués, il y a peu de référence pertinente à Descartes ou à la mauvaise foi sartrienne. Kant, référence pourtant essentielle aussi, n'est jamais mentionné.

 

Sujet 3 : explication-commentaire d’un texte de Kant

         Ce texte de Kant (extrait de Vers la paix perpétuelle) était certes assez difficile, et a donné beaucoup de mal aux candidats. Comme on pouvait malheureusement le craindre, les contresens se sont parfois cumulés dès le début des commentaires. Il est vrai que l'expression initiale "problème d'une constitution" ("Staatserrichtung" et non "Verfassung") était difficile à cerner et non dénuée d'ambiguïté. L'expression "peuple de démons" a également donné beaucoup de fil à retordre aux candidats. On a pu tout lire à ce sujet! Même incompréhension du terme "entendement".

         Plus loin dans le texte certaines expressions ont également gêné les candidats: "réforme morale" et "mécanismes de la nature" ont souvent été passées sous silence. On peut regretter que trop de copies ne tiennent absolument pas compte du texte, sinon parfois pour une courte référence, et transforment cette épreuve spécifique en une dissertation générale. On apprécie les devoirs qui, inversement, ne cherchent pas esquiver les difficultés et se battent, même maladroitement, avec la lettre même du texte.

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SERIE  S

         Les correcteurs font encore cette année les mêmes remarques : trop d'élèves de cette série ont visiblement investi peu d'efforts et peu de temps dans la philosophie, ce qui se manifeste par des devoirs où la naïveté du propos (car on ne peut parler de "réflexion" dans la plupart des cas) le dispute avec la pauvreté - pour ne pas dire l'absence - des références philosophiques et même culturelles. Heureusement que certains candidats ont visiblement travaillé, leurs copies relèvent la moyenne.

         En outre beaucoup de copies manifestent une maîtrise très approximative de l'expression, les correcteurs doivent parfois deviner ce que le candidat a voulu dire. L'orthographe est aussi souvent déficiente, dans cette série plus qu'ailleurs.

 

Sujet 1: "La notion de vie a-t-elle un statut scientifique ?"

         Le sujet est facile et constitue quasiment une question de cours - encore faut-il bien sûr connaître son cours! Ce sujet a hélas été peu choisi, pour les raisons indiquées ci-dessus, ou alors il a été choisi par des élèves qui, bien qu'ils aient beaucoup étudié depuis quelques années les sciences de la vie et de la terre, n'avaient le plus souvent aucune idée des problèmes épistémologiques de la biologie, et se sont contentés d'énumérer des banalités, voire des absurdités, sur la vie en général (au sens d'existence). Certains se demandent même si la vie est une science : non seulement ce n'est pas le sujet, mais cela n'a de plus absolument aucun sens. D'autres évoquent la "vie des planètes". Plus grave encore : peu de candidats de cette série pourtant scientifique ne disent et ne semblent même savoir ce qu'est la science ou un "statut scientifique".

Peu de copies ont su faire la distinction entre la vie et le vivant (distinction pourtant préliminaire dans le cours). Quelques bons candidats ont néanmoins proposé une discussion pertinente du mécanisme et du vitalisme et ont essayé de montrer que la science suppose le mécanisme, ce qui n'est déjà pas si mal.

        

Sujet 2: "Faut-il chercher en toute chose l’efficacité ?"

          Ce sujet a été le plus choisi, sans doute à cause de sa généralité : la référence aux notions du cours y est moins évidente, les élèves évoqués plus haut ont par conséquent probablement pensé que leur absence de culture (et de travail) serait ainsi moins visible. Les devoirs ne sont donc pas bons, la simple lecture du sujet dans sa littéralité semble poser problème aux candidats : on se demande si on a besoin de toutes choses, ou si toutes les "choses" sont efficaces, là encore le propos est parfois tout bonnement absurde (ainsi un élève se demande pendant trois pages si le papier est efficace). La notion même d'efficacité est rarement analysée ni comprise, et la "chose" est implicitement réduite à l'objet. La dimension polémique du sujet n'est la plupart du temps pas vue, les élèves n'ont guère entendu parler, semble-t-il, des critiques courantes de la société moderne, et n'aperçoivent pas les problèmes, que ceux-ci soient d'ordre politique, économique, écologique, ou moral. On se demande seulement, le plus souvent,  si on peut attribuer à tout objet une utilité.

Quelques rares copies évoquent en passant, mais hélas sans la développer, l'idée intéressante selon laquelle l'art ne doit pas chercher l'efficacité, mais la beauté. Les devoirs s'efforçant de répondre honnêtement à la question posée ont été valorisés, même si, là encore, les tentatives sont souvent maladroites.

 

Sujet 3 : explication-commentaire d’un texte de Hegel

         Ce texte est extrait de la Préface à la Phénoménologie de l'esprit, et il y figure une page après le fameux passage (souvent donné au bac ou étudié en classe) où Hegel affirme qu'il est "nécessaire de faire de nouveau de la philosophie une affaire sérieuse", qui, comme toute autre discipline, demande des efforts et de la pratique (cf. l'image du cordonnier). Le texte présenté ici reprend la même argumentation en ajoutant la référence au sentiment et au sens commun, qui se réfugie derrière la certitude subjective et refuse ainsi l'effort de la pensée et de la discussion rationnelle avec les autres.

Cela dit, peu d'élèves ont aperçu cette problématique, surtout à cause d'une insuffisante familiarité avec la langue française un peu recherchée (et l'on ne parle pas ici d'élèves polynésiens): comme les élèves n'ont pas compris pas le sens de l'expression "rhétorique de vérités triviales", il n'ont pas vu le caractère polémique de ce passage, la critique que fait l'auteur de la philosophie naturelle fondée sur le bon sens paresseux ou confortable ("le lit du bon sens"), face à la vraie philosophie, qui est un exercice méthodique et rigoureux de la pensée rationnelle. De la même manière la tournure stylistique de la phrase "lui reproche-t-on..., elle assure en réplique" n'est pas connue de la plupart des candidats, qui y ont vu une question - ce qui dénature évidemment le sens de ce passage.

Dans ces conditions il n'est pas étonnant que les élèves n'aient pas pensé à mobiliser, pour expliquer ce texte, des références philosophiques pourtant sans doute bien connues : Platon et sa définition de la philosophie comme savoir rationnel s'affirmant contre l'opinion, Descartes et le doute comme méthode de la philosophie contre les préjugés, ou alors Kant et la critique comme refus de la dialectique naturelle. Il est donc dommage que des limitations ayant trait à l'expression aient empêché les élèves de bien comprendre et expliquer ce beau texte de Hegel.

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SERIES TECHNOLOGIQUES

        

Les candidats, dans l'ensemble, s'efforcent de construire une vraie dissertation, avec introduction, développement et conclusion, ce qui n'est déjà pas si mal dans ces séries, et un effort est à noter également dans l'expression et la présentation - même s'il y a encore des copies quasiment illisibles ou outrageusement raturées et si le niveau de langage est encore faible en SMS. Les copies bâclées semblent désormais plus rares.

         Cette année encore la majorité des élèves des séries technologiques ont choisi le troisième sujet, qui leur semble plus facile que la dissertation, et les résultats y sont effectivement meilleurs dans l'ensemble - puisqu'aussi bien il s'agit seulement de répondre à des questions posées.

         Enfin les copies souffrent encore de l'absence de références philosophiques, et quand celles-ci sont présentes, elles sont souvent récitées, sans que les candidats aient le souci de les utiliser pour répondre à la question posée dans le sujet. C'est là la méthode qui est mal maîtrisée. On peut par ailleurs déplorer une mauvaise compréhension fréquente du fameux plan dialectique, que beaucoup de candidats semblent concevoir comme un exercice consistant à défendre une idée, de façon généralement dogmatique d'ailleurs, puis l'idée opposée, de manière tout aussi péremptoire. Tel élève annonce même dans son introduction qu'il "va montrer d'abord que l'égalité des droits assure l'égalité des hommes, puis que l’égalité des droits n'assure pas l’égalité des hommes" - sans bien sûr que la critique de la première thèse n'amène dans le développement l'examen de la thèse contraire. Il est assez grave que la réflexion philosophique soit ainsi assimilée à une démarche aussi irrationnelle.

 

Sujet 1: "Est-ce l’égalité des droits qui assure l’égalité des hommes ?"

         Beaucoup d'élèves se sont contentés ici d'énumérer ce qu'il savaient du droit, c'est-à-dire de réciter leur cours à ce sujet (indistinctement sur la distinction entre le droit positif et le droit naturel, le droit du plus fort, le "droit des animaux", etc.), ou de déplorer le non-respect du droit. Peu ont aperçu - et dit - que l'égalité des droits peut être une condition nécessaire, mais non suffisante de l'égalité des hommes, ou que l'égalité des citoyens devant le droit est rendue justement difficile par l'inégalité des conditions sociales. Ce sujet est sans doute difficile pour des élèves de séries technologiques.

 

Sujet 2: "Faut-il être raisonnable pour être libre ?"

         Ce sujet était par contre plus classique et plus facile. Cependant de nombreuses copies ne rattachent pas "raisonnable" à "raison", et définissent cet adjectif comme "non excessif", "modéré", voire conformiste", ou renoncent à analyser la notion de liberté - ce qui est plus grave. Le plus souvent on s'efforce simplement de montrer que la sanction encourue à la suite d'une conduite déraisonnable est un inconvénient qui mérite d'être évité!

         L'erreur de méthode la plus courante consiste à proposer le plan suivant - selon des combinaisons variées : 1) être libre, 2) être raisonnable, 3) faut-il être raisonnable pour être libre ? Cette troisième partie reste pauvre la plupart du temps, du fait de la rareté des références philosophiques. Ce problème des rapports entre la raison (et les passions ou l'affectivité) et la liberté a pourtant bien dû être évoqué en cours. Certaines copies - évidemment appréciées par les correcteurs - essaient néanmoins de montrer comment la raison construit la liberté en s'opposant aux passions, et opposent ainsi la "conception vulgaire" de la liberté à une conception plus philosophique.

 

Sujet 3 : explication-commentaire d’un texte de Bergson

Ce troisième sujet a donc été majoritairement choisi par les candidats, on l’a dit plus haut, ce qui ne veut pourtant pas dire que le texte a toujours été bien compris ou que la méthode de cet exercice soit toujours bien maîtrisée. Ainsi certains élèves pensent que "dégager l'idée directrice du texte" consiste simplement à citer un mot : "la technique", par exemple, ou "la machine", ou que dégager "les étapes de son argumentation" suppose qu'on doit résumer, voire recopier le texte en sautant des lignes pour séparer les parties. Le problème pourtant classique des rapports entre la science et la technique n'a pas toujours été vu. Les réponses à la question 2 sont souvent mal rattachées à la problématique de Bergson, même quand elles sont à peu près pertinentes. La question 3 donne parfois lieu à une réponse de deux ou trois phrases, alors qu'on demande aux candidats de construire une argumentation semblable - en plus court - à ce qui est exigé pour une dissertation.

Certains candidats, enfin, ont correctement compris le texte, mais n'en ont pas tiré grand-chose, car il était somme toute assez pauvre ; par ailleurs les différentes questions, comme c'est souvent le cas pour ce troisième sujet, invitaient un peu les élèves à répéter plusieurs fois la même chose. Les meilleurs devoirs - qui prouvent que le candidat a compris la pensée de l'auteur - n'ont ainsi pas toujours échappé à une certaine redondance, même si quelques uns ont pu citer l'étymologie technè et affirmer que les savoir-faire techniques peuvent aussi s'appliquer à des domaines non scientifiques comme l'art.

 

         Ajoutons quelques remarques sur les consignes qui, pour la première fois cette année, ont accompagné la feuille de sujets des séries technologiques. Mettons à part le fait que l'une de ces consignes concerne explicitement les séries d'enseignement général - ce qui est étonnant dans un imprimé intitulé "Baccalauréat technologique. Session 1999. Recommandations aux correcteurs de philosophie". Sinon ces recommandations reprennent des instructions qui sont sans doute bien connues des correcteurs, que l'on rappelle lors de chaque commission d'harmonisation, et auxquelles on ne peut que souscrire : valoriser l'effort des candidats pour construire une interrogation et une réflexion instruite, sans accorder une importance excessive à la composition rhétorique, ne pas trop pénaliser une copie qui n'a pas bien compris le sujet, mais présente néanmoins des qualités d'expression et de culture, utiliser enfin toute l'échelle des notes de 0 à 20, et valoriser de façon significative les meilleures copies. Le tableau des notes proposé ci-dessus montre à l'évidence que cette dernière consigne a été tout à fait respectée par les correcteurs de Polynésie.

 

OEUVRES  DE  PHILOSOPHIE  

ETUDIEES  EN  CLASSE  TERMINALE

ANNEE   1998 - 1999

LPG	L1	Kant : Qu'est-ce que les Lumières? Hegel : La raison dans l'histoire ; Bergson : Le rire.
	L2	Platon : Le Banquet  ; Epictète: Manuel ; Descartes: Discours de la méthode, I-IV.
	ES1	Platon : Le Banquet.
	ES2	Hegel : Esthétique.
	ES3	Rousseau: Du Contrat social, livre I.
	S1	Kant : Critique de la raison pure, Préface II.
	S2	Hegel : Esthétique.
	S3	Epicure : Lettre à Ménécée.
	S4	Platon: Le Banquet.
LPT	L	Platon : Hippias majeur ; Rousseau: Du Contrat social, livre I ; Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
	S1	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
	S2	Platon: Le Banquet ; Bergson: « La conscience et la vie », éditions Magnard.
	ES	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
LPTAR	L	Epicure : Lettre à Ménécée ; Descartes: Les Méditations, I et II; Rousseau: Du Contrat social, livre I;
	ES	Descartes: Les Méditations, I et II
	S	Kant : Critique de la raison pure, Préface II.
LUT	L1	Platon : Criton ; Descartes: Les Méditations, I et II ; Kant : Idée d'une histoire.
	ES	Kant : Idée d'une histoire.
	S	Kant : Idée d'une histoire.
LAM	L	Epicure: Lettre à Ménécée; Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes ; Kant : Qu'est-ce que les Lumières?
	ES a et b	Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes.
	ESc	Epictète: Manuel.
	S a, b et c	Epictète: Manuel.
POM	L	Platon: Le Banquet ; Descartes: Discours de la méthode, I, II et III ; Freud : Totem et tabou (pp. 7-35).
	S	Descartes: Discours de la méthode, I - IV.

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