PHILOSOPHIE  ET  CITOYENNETÉ

L'apport de la philosophie à l'éducation  civique,  juridique  et  sociale

La finalité civique de l'enseignement de la philosophie
Du côté des programmes
La méthode de la philosophie
Quelques interrogations

            La réforme du lycée introduit trois innovations importantes (en plus de la refonte et de l'allégement des programmes) : l'aide individualisée en classe de seconde, les travaux personnels encadrés et l'éducation civique, juridique et sociale. Ces innovations ont cette caractéristique commune qu'elles concernent en même temps plusieurs disciplines, qu'elles supposent la mobilisation d'équipes pédagogiques pluridisciplinaires. Les instructions officielles précisent encore, à propos cette fois de l'éducation civique, juridique et sociale, que ce nouvel enseignement doit mobiliser des connaissances acquises dans les "disciplines traditionnelles", afin qu'il "ne fasse pas appel, ou le moins possible, à des connaissances nouvelles, mais s'appuie sur celles déjà dispensées par ailleurs"[1]. Le Groupe Technique Disciplinaire d'éducation civique, juridique et sociale utilise le terme de co-disciplinarité pour désigner les modalités de travail qu'il préconise, plutôt que celui d'interdisciplinarité, pour insister sur le principe du respect "des contenus académiques" et sur la nécessité, pour les professeurs engagés dans ce travail, de "la connaissance réciproque des programmes de l'autre et de leurs obligations"[2]. J. Guin ajoute même qu'"a priori les contenus ne désignent aucun spécialiste de l'éducation civique, juridique et sociale"[3]. Un autre membre du Groupe Technique Disciplinaire explique plus loin que l'éducation civique, juridique et sociale répond à la demande des lycéens "d'organiser des débats de société qui permettent de mobiliser les ressources des différents savoirs disciplinaires"[4]. Rappelons à ce sujet que le moyen privilégié de ce nouvel enseignement est justement le débat argumenté.

            Les disciplines concernées par l'éducation civique, juridique et sociale sont nombreuses, ce sont celles qui peuvent, d'une manière ou d'une autre, contribuer à faire en sorte que les élèves appréhendent mieux et de ce fait aussi mettent sans doute mieux en œuvre la citoyenneté dans une société ou "les adultes ne donnent pas toujours l'exemple en matière de civisme", qu'ils voient plus nettement "l'importance de l'éducation civique, du bien public et de la compréhension des problèmes du monde contemporain"[5]; ces disciplines sont l'histoire-géographie, le français, les sciences économiques et sociales en série ES, l'économie-droit dans les séries STT, l'éducation physique et sportive, et la philosophie.

Nous avons donc à nous demander quelle peut être la place de la philosophie dans l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale. Lors d'une table ronde organisée à l'Université d'automne déjà citée, un professeur de philosophie présent dans la salle s'étonne que sa discipline ne soit pas représentée dans l'équipe organisatrice, alors que les textes prévoient d'associer les professeurs de philosophie à l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale ; un membre du Groupe Technique Disciplinaire lui répond qu'il "est absolument exclu de poursuivre l'élaboration de l'architecture de l'éducation civique en terminale sans le faire avec les professeurs de philosophie"[6] et que l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale peut donc profiter "de l'aide précieuse que peut apporter la philosophie pour aborder les questions de société"[7]. En quoi cette aide et cette contribution peuvent-elles alors consister ? La position que nous défendrons ici est que cette participation paraît d'autant plus essentielle que l'enseignement philosophique revêt une dimension éminemment civique, aussi bien par sa finalité et son contenu que par ses modalités ou sa méthode, et que la philosophie peut de ce fait même jouer un rôle fédérateur dans cette activité transdisciplinaire qu'est l'éducation civique, juridique et sociale.

 

La finalité civique de l'enseignement de la philosophie

 Les instructions qui commandent l'enseignement de la philosophie ont été magistralement fixées par le Ministre Anatole de Monzie dans sa circulaire du 2 septembre 1925[8], circulaire toujours en vigueur et que les derniers programmes et instructions (qui sont ceux de 1973, modifiés en 1983) confirment. De nouveaux découpages sont bien proposés dans les programmes, mais la finalité de l'enseignement de la philosophie est toujours l’instauration d’une véritable liberté de penser, la formation du jugement et d'un sens actif de la responsabilité morale et civique. La circulaire de Monzie, qui prend acte du fait que le dix-neuvième siècle a installé l’enseignement philosophique des lycées dans une optique qu’on peut dire républicaine, confirmait l’intention cousinienne d’un enseignement philosophique plutôt que de philosophie, afin qu’il soit clair que cette matière n’est pas enseignée pour elle-même, mais bien comme un couronnement, destiné à faire des hommes et des citoyens lucides et libres. Citons le préambule de la circulaire : au moment où les jeunes gens "vont quitter le lycée pour entrer dans la vie et, d'abord, se préparer par des études spéciales à des professions diverses, il est bon qu'ils soient armés d'une méthode de réflexion et de quelques principes généraux de vie intellectuelle et morale qui les soutiennent dans cette existence nouvelle, qui fassent d'eux des hommes de métier capables de voir au-delà du métier, des citoyens capables d'exercer le jugement éclairé et indépendant que requiert notre société démocratique". Anatole de Monzie, fidèle en cela à l'héritage de Victor Cousin, a voulu créer un enseignement susceptible de diffuser en profondeur dans la masse de la population, par l’enseignement de la philosophie dans les lycées, une véritable rationalité.

Il n'est peut-être pas inutile de rappeler que la réaction qui avait auparavant inspiré la loi Falloux de 1850 fit tomber des sanctions sur les professeurs de philosophie qui se refusaient à reconnaître l’autorité de la religion, et qu'après le coup d'Etat de Louis-Napoléon Bonaparte l’enseignement proprement dit de la philosophie (et aussi de l’histoire) fut même supprimé - ainsi que la classe de philosophie - par le ministre Fortoul (en 1852), de même que les agrégations correspondantes. C'est au nom de l'idée prétendument moderniste d'une nécessaire adaptation de l’école à la société que les forces anti-rationalistes et cléricales réussirent alors à supprimer l’enseignement philosophique, pour réclamer de l’enseignement secondaire qu’il se bornât à faire des ingénieurs et des techniciens. L'hostilité des groupes de pression anti-démocratiques ou affairistes à l'enseignement de la philosophie, aujourd'hui comme hier, montre bien a contrario l'engagement républicain et civique de l'enseignement philosophique.

Les instructions d'Anatole de Monzie rappellent également que la philosophie permet aux jeunes qui suivent son enseignement de mieux comprendre le monde contemporain, en cela aussi elle constitue une éducation civique : la réflexion philosophique ne se meut pas "dans un monde à part", c'est pourquoi "le professeur ne négligera pas les occasions que le programme lui offre si nombreuses de mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes réels que pose la vie morale, sociale, économique des milieux où le jeune homme est appelé à vivre". De Monzie cite comme problèmes de son époque la prophylaxie sociale, la vie moderne, la démocratie ou la crise de la natalité, le thème proposé par le Groupe Technique Disciplinaire d'éducation civique, juridique et sociale[9] est la citoyenneté dans ses rapports avec l'incivilité, avec l'intégration, la pauvreté et l'exclusion, avec le travail, avec la transformation des liens familiaux : les temps changent, le vocabulaire peut-être aussi, les problèmes en tout cas demeurent.

Mais la finalité - éminemment civique encore - de l'enseignement de la philosophie est de donner aux élèves les moyens de comprendre non seulement le monde qui les entoure, mais aussi l'homme lui-même, d'un point de vue non seulement positif, mais également moral, ainsi que le rappelle à juste titre Anatole de Monzie dans les passages cités ci-dessus : l'enseignement de la philosophie dispense une véritable éducation civique, dans le mesure où il n'incite pas "les élèves à s'adapter aux situations" et à se "conformer aux choses ou à la société", il "ne se réfère pas seulement aux hommes et au monde tels qu'ils sont, mais aussi à l'idée de l'humanité telle qu'elle pourrait être"; la philosophie constitue ainsi pour la réflexion et l'action "la plus authentique ouverture"[10], c'est en ce sens qu'elle a une valeur pratique, c'est-à-dire éthique, juridique et politique selon la signification la plus élevée de ces termes. Par son permanent et radical souci des valeurs et de la culture du jugement, elle vise essentiellement la formation de l'homme et du citoyen, et s'efforce de doter celui-ci d'un discernement sans commune mesure avec la "pseudo-sagesse" des hommes de terrain qui ont leurs "yeux de taupe fixés sur l'expérience"[11].

Enfin, et cela découle de tout le reste, la philosophie exerce une fonction civique, morale et politique dans la mesure où elle est une pratique de la liberté : liberté de jugement, par rapport aux préjugés de toutes sortes, aux aliénations et à la tutelle sécurisante de l'enfance, refus des dogmatismes et de l'argument d'autorité, liberté d'examen, réflexion toujours critique et attentive, tout cela constitue "l'âme même de l'enseignement philosophique"[12]. Revenons à la circulaire de Monzie déjà amplement citée : "c'est dans la classe de philosophie que les élèves font l'apprentissage de la liberté par l'exercice de la réflexion, et l'on pourrait dire que c'est là l'objet propre et essentiel de cet enseignement". La philosophie, même et surtout celle qui est pratiquée dans les classes terminales, doit constituer avant tout un espace théorique de liberté intellectuelle où les élèves puissent appréhender un autre monde que celui des contraintes socio-économiques et des servitudes de la vie réelle, qui leur serve pourtant à mieux comprendre et juger celui-ci.

On pourrait ajouter que, par son histoire, la philosophie tient une place particulière dans le système éducatif français : depuis plus d'un siècle la classe de philosophie est le lieu d'exercice du droit garanti par l'Ecole à une pensée libre et non scolaire : "pour la première fois, l'élève est appelé à participer intelligemment à la classe, non pas pour réciter une leçon apprise, mais pour comprendre et trouver, pour suivre une pensée et pour partager le questionnement surgi du cours"[13], un cours nouveau en ce sens qu'il est dialogué, qu'il interroge l'élève et l'invite à penser par lui-même. La philosophie a pu ainsi servir de modèle aux autres disciplines, qui elles aussi ont compris la nécessité de faire réfléchir les élèves au lieu de surcharger leur mémoire, elle a pu également montrer la voie d'une notation basée sur des critères qualitatifs renvoyant à des capacités intellectuelles et non sur la simple évaluation quantitative de connaissances récitées. La philosophie a donc su depuis longtemps non pas se plier aux formes de l'institution scolaire, mais bel et bien adapter celles-ci à ses propres exigences, et ainsi amener l'Ecole à évoluer : "toutes ces transformations que l'on voit aujourd'hui se faire, cette fièvre de renouvellement pédagogique à laquelle on assiste dans toutes les disciplines, bref cette poussée libératrice qui monte dans l'Ecole de toutes parts, il y a longtemps que la philosophie en a donné le signal et l'exemple, et, loin d'avoir perdu le souffle, elle ne cesse de montrer le chemin, ayant gardé toute sa jeunesse : celle de l'intelligence"[14] (signalons que ce texte a été écrit il y a vingt ans).

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 Du côté des programmes

Il est possible de montrer la dimension civique - ou "citoyenne" - de la philosophie en prenant en considération cette fois non plus les finalités de l'enseignement, mais les programmes, le rapprochement est alors aussi éclairant. Le programme de philosophie en classe terminale est présenté sous la forme de notions, ce qui ne veut pas dire qu'il existe des savoirs constitués organisés en chapitres et ayant valeur d'objets d'enseignement : les notions sont seulement des indications pour guider la recherche et la réflexion critique, dans une approche toujours problématique qui fait d'ailleurs souvent émerger la solidarité profonde qui unit toutes les notions du programme. La référence aux auteurs et à l'histoire de la philosophie n'intervient que comme élément de cette démarche réflexive fondamentale dont l'élaboration est laissée à la libre initiative du professeur.

Ces notions (43 en série L, 25 en ES, 23 en S et 9 en STT et STI) portent quasiment pour moitié sur des thèmes liés de près ou de loin à ceux proposés par les instructions d'éducation civique, juridique et sociale. Si l'on prend en considération le programme de la série L, qui est le plus riche, on peut établir les liaisons suivantes : l'éducation morale ou l'éducation aux valeurs renvoie aux notions de devoir, de désir et de passion, de bonheur, de volonté, d'autrui, de personne, de liberté ; l'éducation sociale, civique et politique correspond aux notions suivantes : la société, l'Etat, le pouvoir, la violence, autrui, l'histoire, le travail, les échanges, la technique, la liberté ; l'éducation juridique et l'éducation aux droits de l'homme sont concernées par les notions de droit, de justice, de nature et culture, de liberté. La notion de liberté, par la diversité et l'importance des problèmes qu'elle peut inciter à poser, apparaît comme un concept fédérateur du programme et de l'enseignement de la philosophie, dont la valeur civique est évidente, que l'on s'interroge sur  la dépendance de l'homme par rapport aux différents déterminismes économiques, sociaux ou politiques dont il peut être amené à subir l'influence ou sur son autonomie à l'égard des forces qui tendent à le déterminer, cette fois de l'intérieur, dans ses choix ou ses actions, les deux questions étant d'ailleurs liées : comme Rousseau l'a bien montré, le citoyen responsable est celui qui fait passer l'intérêt public avant son intérêt particulier parce qu'il laisse parler en lui la voix de la raison et est capable de résister à l'appel de ses impulsions égoïstes. La philosophie, comme sans doute l'éducation civique, juridique et sociale, vise à faire comprendre aux élèves le sens de la liberté dans la société contemporaine.

Donnons maintenant quelques exemples plus précis de problèmes ou de thèmes qu'un professeur de philosophie peut aborder dans son enseignement, dans le cadre bien sûr du traitement des notions qu'on vient d'évoquer, et qui seraient susceptibles de fournir des matériaux pour les débats argumentés mis en œuvre en éducation civique, juridique et sociale. D'autres exemples pourraient bien sûr être donnés, ceux qui suivent paraissent particulièrement significatifs.

Le premier point concerne la philosophie morale et politique et porte sur la distinction essentielle entre le fait et le droit ou, si l'on veut, entre le réel d'une part et l'idée ou même l'idéal d'autre part. On peut partir par exemple de l'étude de tel passage du Contrat social, où Rousseau montre la contradiction de l'expression du droit du plus fort, et établit que, puisque la "force ne fait pas droit", "on n'est obligé d'obéir qu'aux puissances légitimes"[15], ou de tel extrait de la Critique de la raison pure, où Kant évoque l'idée platonicienne de la Cité idéale et affirme que les hommes politiques devraient avoir toujours pour guide l'idée d'une "constitution ayant pour but la plus grande liberté humaine fondée sur des lois qui permettraient à la liberté de chacun de pouvoir subsister en accord avec celle des autres", au lieu de la "rejeter comme inutile, sous ce très misérable et fâcheux prétexte qu'elle est impraticable"[16]. Kant parle à ce sujet de la réalité pratique des idées[17], c'est-à-dire de leur valeur pour l'action, dans le domaine moral comme dans celui de la politique : le fait n'invalide pas le droit, le réel ne réfute pas l'idéal, bien au contraire ceux-ci jugent véritablement ceux-là, et doivent l'inspirer sans cesse. Cette position peut être aussi celle de l'éducation civique, juridique et sociale, qui peut montrer par exemple que la violation constante des droits de l'homme dans le monde n'enlève rien à leur valeur comme norme, comme idéal auquel justement les hommes ont besoin de se référer dans leurs tentatives d'amélioration du réel, pour le rendre plus juste et plus vivable. D'ailleurs le projet d'instructions pour l'éducation civique à l'école primaire soumis à la consultation des enseignants[18] insiste lui aussi sur la nécessité de faire en sorte que les élèves puissent "s'approprier les valeurs" et rappelle à ce propos la distinction évoquée plus haut entre "le réel et l'idéal" : "le fait que la réalité ne se confonde pas avec l'idéal, voire s'oppose à lui, ne constitue pas une objection contre celui-ci. Les inégalités réelles n'invalident pas l'idéal de l'égalité, ni les vols l'idéal de l'honnêteté. L'écart n'est pas ici sans valeur : c'est au nom de l'idéal que l'on critique le réel et que l'on projette de le transformer". Une finalité de l'éducation civique, juridique et sociale pourrait alors être de montrer aux élèves la valeur d'une pratique morale et politique idéaliste au sens noble du terme, c'est-à-dire une pratique échappant à la fois à l'angélisme et au cynisme et s'efforçant continuellement de réconcilier les valeurs et la réalité, sans laisser celle-ci corrompre celles-là, surtout sans laisser croire aux élèves que celle-ci est une fatalité qui doit nous dicter celles-là.

D'autres thèmes philosophiques ayant un rapport avec l'éducation civique, juridique et sociale concernent tout ce qui a trait aux droits de l'homme : citons en vrac la distinction entre le droit positif et le droit naturel, le problème donc du fondement du droit, le dépassement de la critique marxiste du droit, dominante pendant des décennies et définissant celui-ci comme une simple fiction idéologique destinée à garantir et à masquer la réalité de l'exploitation, l'étude des théories modernes faisant des droits de l'homme le fondement de la démocratie, à partir de là la question de la capacité de la tradition individualiste du droit naturel moderne à résoudre le problème proprement politique de l'organisation de la collectivité humaine[19], la dignité de la personne humaine comme principe civique et moral fondamental[20], le respect comme principal sentiment civique et moral[21], ou le caractère essentiel d'universalité de la loi juridique, politique ou morale[22].

Enfin un troisième exemple de problème que l'éducation civique, juridique et sociale rencontre nécessairement et qui peut être utilement éclairé par la réflexion philosophique est, tel qu'il est formulé par le Groupe Technique Disciplinaire, celui de la manière dont il est possible de vivre la "citoyenneté face aux grandes mutations du monde contemporain"[23], plus précisément dans une société multiculturelle comme le sont la plupart des sociétés aujourd'hui, et pas seulement celle la Polynésie française. Par exemple - et c'est peut-être là un défi majeur de notre époque - comment concilier la dimension ou la prétention universelle de l'idéal républicain ou de celui des droits de l'homme avec le non moins nécessaire respect des différences culturelles ? Le document d'accompagnement de la mise en place de l'éducation civique, juridique et sociale en classe de seconde[24] propose le thème d'étude "citoyenneté et intégration" et sur ce thème une fiche intitulée "diversité des traditions culturelles et culture commune", qui donne à ce problème la solution suivante, tout à fait intéressante et sans doute courageuse : "toute société nationale est diverse. Elle réunit, par définition, des populations dont les origines historiques, les convictions religieuses et les caractéristiques sociales sont différentes. La citoyenneté, dans son principe, ne s'oppose pas au choix d'assumer des identités particulières ni à la volonté des individus d'affirmer leur fidélité à un passé historique particulier ou à des croyances religieuses. Tout au contraire, elles garantit que ces manifestations peuvent se faire librement. La citoyenneté, dans une logique démocratique, peut aussi être un instrument de gestion de la diversité. Mais cette diversité, inscrite dans le principe même de la citoyenneté, comporte inévitablement des limites. Pour assurer l'existence d'une nation citoyenne, il faut que soient respectées deux exigences. Il faut, d'une part, que tous acceptent la séparation de l'ordre politique et de l'ordre religieux qui fonde la démocratie moderne. Il faut, d'autre part, que l'égalité de dignité de chacun, qui fonde la logique de la nation démocratique, ne soit pas contredite par les pratiques des cultures particulières, notamment dans le droit personnel. Les valeurs du domaine privé peuvent-elles, à long terme, être contradictoires avec celles qui fondent les pratiques de la vie publique, sans remettre en cause le projet collectif lui-même ?" Le compte-rendu de l'Université d'automne déjà citée évoque dans le même esprit la conception sociologique selon laquelle "par-delà la diversité des cultures il existe un horizon d'universalité qui permet la communication entre les hommes et autorise à porter des jugements moraux"[25].

La philosophie peut réellement aider à fonder cette conception : elle peut par exemple partir de l'étude des textes connus où Lévi-Strauss[26] effectue la critique des préjugés de l'ethnocentrisme et du faux évolutionnisme, deux préjugés qui aboutissent à établir une hiérarchie entre les sociétés traditionnelles et les sociétés de type occidental, et à légitimer ainsi, par exemple, le colonialisme, et définit la position relativiste soutenue par de nombreux anthropologues et penseurs en général, selon laquelle on ne peut juger une culture de l'extérieur, à partir de critères empruntés à un autre système de valeurs que le sien ; elle s'efforcera ensuite d'examiner de façon critique cette conception relativiste, en en montrant à la fois la contradiction et les conséquences fâcheuses : si chaque culture a sa valeur en elle-même, qu'il faut alors respecter en tant que telle, et si dès lors il ne peut exister de valeurs universelles, alors tout est bon : aucune pratique ou coutume ne saurait être contestée dès lors qu'elle est ancienne et occupe une place déterminée dans l'ensemble de la culture dont elle fait partie, et il faut donc tout accepter, y compris l'excision, l'exploitation sexuelle ou économique des femmes et des enfants, les différentes formes de dictature clanique ou de théocratie, etc. La philosophie peut aussi montrer, avec différents auteurs comme Finkielkraut[27] ou Todorov[28], la filiation philosophique de ces théories relativistes, leur origine dans la philosophie romantique allemande de Herder, opposée justement à la philosophie des Lumières de Kant et des auteurs français, leur aboutissement logique dans différentes formes d'idéologie nationaliste, faire la critique des théories fonctionnalistes ou en général de cette conception couramment admise chez les anthropologues[29] et les sociologues[30] contemporains, selon laquelle tout élément d'une culture joue un rôle précis et utile et contribue ainsi à cette fonction adaptative que chaque culture doit remplir pour les hommes qui la pratiquent par rapport à leur environnement naturel ; les cultures sont sans doute globalement adaptatives, mais elles peuvent contenir des éléments dont la fonction adaptative n'est pas évidente ni maximale, et ne contribuent pas au meilleur fonctionnement de la société et au plus grand bonheur des membres de celle-ci. Lévi-Strauss écrit en ce sens qu'"aucune société n'est foncièrement bonne ; mais aucune n'est absolument mauvaise. Toutes offrent certains avantages à leurs membres, compte tenu d'un résidu d'iniquité dont l'importance apparaît approximativement constante et qui correspond peut-être à une inertie spécifique  qui s'oppose, sur le plan de la vie sociale, aux efforts d'organisation"[31]. Cette approche critique permettra ainsi de contester les préjugés en vogue, aussi bien celui du relativisme ou du "primitivisme" selon lequel les sociétés traditionnelles et rurales sont nécessairement meilleures et moins aliénantes que les sociétés urbaines modernes, et qu'il faut de ce fait les respecter dans la globalité de leurs pratiques, même sur le territoire national, que celui de l'ethnocentrisme qui laisserait croire que puisque la France est le pays des droits de l'homme, ceux-ci y sont partout et toujours inévitablement respectés. Cette dernière conception de la citoyenneté est même proprement anti-philosophique, car la philosophie, depuis Platon, s'est toujours définie comme une lutte incessante contre les préjugés collectifs, que justement les ethnologues ont fait accéder à la dignité de constituer une culture ; mais la culture, c'est aussi et surtout un effort pour penser au-delà des particularités tant individuelles que sociales, pour atteindre des valeurs et des savoirs universels - ou du moins s'en rapprocher -, c'est une "volonté de désenclavement", un "déracinement", une "distance par rapport à soi"; en ce sens "les sociétés qui sont en accord avec elles-mêmes, qui surtout entretiennent les rites de leur propre conservation sans tolérer d'écart, ne peuvent avoir, à proprement parler, de philosophie ; toute velléité philosophique y est d'avance condamnée, asservie ou récupérée"[32].

La philosophie peut donc bien aider l'éducation civique, juridique et sociale à définir les formes et les exigences de la citoyenneté dans la société multiculturelle contemporaine. De là découle d'ailleurs une autre contribution possible à l'éducation civique, juridique et sociale dans les classes terminales, en tout ce qui concerne les nouvelles formes de citoyenneté, européenne et même mondiale : si le programme de l'éducation civique, juridique et sociale dans ces classes adopte pour question centrale : "comment vit-on sa citoyenneté face aux grandes mutations du monde contemporain ?"[33],  on peut alors montrer aux élèves que la philosophie, dans sa tentative évoquée ci-dessus de dépasser les particularismes individuels, culturels ou nationaux, est, "par la nature même de sa démarche et de sa fin, un projet de paix perpétuelle. Elle suppose qu'il existe entre les esprits une communauté qui transcende le partage ordinaire des préjugés et des opinions, des intérêts et des passions". Il n'est bien sûr pas question que la philosophie participe directement à la direction des Etats, conformément au projet platonicien des philosophes-rois, mais la critique qu'elle effectue des idéologies nationalistes ou particularistes de toutes sortes - ainsi que de la tyrannie de l'économie - permet certainement à son enseignement d'avoir "une influence décisive sur la conduite des citoyens dans une République et sur la relation des Républiques entre elles". La citoyenneté européenne peut alors prendre tout son sens : si "depuis les Grecs, et par la médiation exemplaire des Latins, l'Europe se caractérise par la capacité de transmettre à l'humanité tout entière le meilleur de son passé, la culture au sens vrai", la philosophie et son enseignement ont alors évidemment un rôle fondamental à jouer, en s'opposant à cette tentation toujours menaçante d'adapter l'Ecole au monde économique dans le but de concourir à l'augmentation de la puissance industrielle de l'Europe dans la compétition internationale - ce qui assurément ne contribuerait pas au concert des Nations -, et en participant à la promotion intellectuelle de l'Europe, car "si l'Europe en tant que telle a un avenir, c'est par les œuvres de la pensée qui peuvent seules contribuer, par-delà leur diversité, à l'unité du monde"[34].

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La méthode de la philosophie

En philosophie la méthode et les "contenus" sont inséparables, le préjugé du "pédagogisme" consistant justement à croire que "le rapport pédagogique puisse se définir in abstracto, d'une façon hétérogène aux contenus"[35]. La philosophie - qui est ainsi une "discipline" au sens plein du terme - est philosophique par son objet et sa démarche : même si d'autres matières scolaires se donnent aussi comme finalité plus ou moins lointaine la formation de l'esprit critique, "le cours de philosophie reste le lieu unique où une telle entreprise se systématise dans la pratique d'un travail réflexif associant étroitement l'exigence de rigueur et la volonté explicite de mettre en évidence, pour mieux les maîtriser, les enjeux existentiels de toute pensée"[36], on pourrait dire aussi : les enjeux civiques. Par conséquent la finalité civique de la philosophie - développer l'esprit de liberté-, qui apparaît déjà dans les programmes, définit en même temps sa méthode : si l'on veut développer chez les jeunes gens la faculté du jugement rationnel et libre, il est clair qu'il faut leur permettre dès l'abord d'exercer cette faculté, par la pratique assidue et systématique de la réflexion critique et de la pensée argumentée. La circulaire d'Anatole de Monzie affirme clairement pour le professeur l'interdiction du cours dicté et de l'utilisation d'un manuel qu'il se bornerait à commenter : "jamais sa leçon ne devra revêtir la forme d'une conférence où l'auditoire reste passif. Quelle que soit sa façon de procéder, le professeur ne remplira pas véritablement sa fonction s'il ne mettait pas ses élèves en état de penser réellement ce qu'il est en train d'exposer, et ne s'assurait pas qu'ils réussissent". C'est en ce sens que l'exercice de la dissertation est véritablement formateur, aussi bien que l'étude systématique des textes philosophiques : il s'agit de confronter les élèves à un discours soucieux de rigueur et de légitimité, attentif à construire méthodiquement ses concepts et à articuler logiquement ses arguments, et de les mettre en mesure de s'y essayer eux-mêmes. Les grands textes sont un modèle pour l'intelligence de l'élève et la source d'une culture qui constitue non seulement une matière pour leur pensée que la dissertation leur donne l'occasion de tester et d'organiser, mais également un élément essentiel du patrimoine universel de savoirs et de valeurs que l'Ecole a la mission de transmettre aux jeunes Français.

Mais - et nous en revenons à notre rapprochement entre l'enseignement de la philosophie et l'éducation civique, juridique et sociale dans sa pratique du débat argumenté - cet apprentissage, chez les élèves, de la pensée raisonnée ne doit pas les conduire à opposer sans fin une idée à une autre, ou, plutôt, une opinion à une autre, mais à remonter jusqu'aux présupposés ou aux conditions de validité d'une opinion ou d'une connaissance pour en dégager les fondements et la légitimité. Ainsi il est clair que, pas plus que la dissertation philosophique, les débats qui peuvent survenir dans la classe ne sauraient revêtir la forme d'une exposition ou d'une juxtaposition d'avis subjectifs ou de préjugés empruntés à l'environnement social ou culturel, non plus que d'un échange peu productif et peu formateur de convictions "en mal de reconnaissance dont, si l'intolérance et la moquerie ne viennent pas s'en mêler, on ne peut attendre de toute manière qu'une joyeuse et informelle agitation, démagogiquement parée du titre fallacieux de cours vivant dans lequel les élèves participent avec enthousiasme"[37].

On touche là aussi à la limite d'un enseignement de la philosophie conçu dans l'optique d'une histoire des idées. Enumérer en classe des théories d'auteurs dont le seul lien serait qu'elles se rapportent vaguement au même thème conduirait assurément les élèves à une conception fausse de la philosophie, qui est hélas trop souvent celle que les media donnent d'elle, et que les élèves eux-mêmes adoptent donc spontanément : une lutte d'opinions contradictoires dont le principe sceptique d'isosthénie aurait tôt fait de montrer la vanité, fondant ainsi une sorte de relativisme bien connu où, sous prétexte de tolérance, toute conviction serait admise, du moment qu'elle fût sincère, et où la vérité finale se réduirait à un consensus issu d'une négociation "démocratique". Anatole de Monzie avait déjà, en son temps, mis en garde contre cette déviation de l'enseignement de la philosophie : "rien n'est plus propre à fausser la pensée, à détourner de toute réflexion sérieuse, à dégoûter les esprits solides d'une philosophie où ils ne verraient qu'une vaine éristique, que ces interminables "revues" d'opinions diverses et contraires sur des problèmes à peine énoncés. De telles "revues", peu instructives en raison de leur inévitable brièveté et de l'impossibilité où l'on se trouve le plus souvent de les appuyer sur une étude directe des textes originaux, surchargent la mémoire sans éclairer l'esprit". Kant l'avait déjà bien montré, dans un texte souvent cité de la Critique de la raison pure[38], où il écrit qu'on peut apprendre à philosopher, mais pas la philosophie, car celle-ci "n'existe pas encore"[39], elle est "la simple idée d'une science possible, qui n'est donnée nulle part in concreto"; c'est parce qu'on y apprend à philosopher que l'enseignement de la philosophie est lui-même philosophique, alors que l'étude des philosophies particulières des auteurs constitue une connaissance historique, et non philosophique[40]: "celui qui veut apprendre à philosopher doit (…) considérer tous les systèmes de philosophie uniquement comme une histoire à l'usage de la raison et comme des objets d'exercice de son talent philosophique. Le vrai philosophe doit donc faire, en pensant par lui-même, un usage libre et personnel de sa raison et non imiter servilement"[41]. La philosophie est ainsi une véritable pédagogie de la pensée, qui peut certes se nourrir efficacement d'une réappropriation critique des démarches réflexives des grands philosophes, mais qui en aucun cas ne saurait se réduire à leur étude, aussi documentée et érudite puisse-t-elle être. Cette dernière orientation a certes été dominante au dix-neuvième siècle et même avant cette époque, mais l'effort constant des professeurs de philosophie - qui commencera à porter ses fruits à partir des années 1860, avec le Ministre Victor Duruy - a justement été de définir leur programme comme un ensemble de notions et de problèmes plutôt que comme une liste d'auteurs, voire d'ouvrages à étudier, notions et problèmes que l'enseignant dans sa classe a d'ailleurs la liberté de traiter comme il l'entend[42].

Si l'on s'efforce donc d'éclairer les esprits des élèves au lieu de faire le jeu des préjugés et des opinions, la pratique du débat argumenté doit respecter, dans l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale, les mêmes principes et les mêmes précautions. Comme le dit un document publié sur le site éducnet[43], "le débat argumenté n'est pas (…) la simple exposition d'opinions subjectives non éclairées et non critiquées", qui "n'auraient rien à faire à l'école" – si, comme on l'a vu, celle-ci ne vise pas à immerger, voire à enfermer l'enfant dans ses particularismes individuels ou culturels, mais bien à tenter de l'en faire sortir, afin de l'exhausser à l'universel. Cet affrontement de positions irréductibles, parce que précisément particulières, "reproduirait la violence sociale à l'intérieur de la classe, là où il s'agit justement de la dépasser pour construire une communauté rationnelle et raisonnable". On ne peut le dire mieux : la finalité de la philosophie est bien la même que celle de l'éducation civique, juridique et sociale. Le débat argumenté ne peut être une image de la vie économique et sociale où règnent des rapports de force, où chacun s'efforce de triompher de l'autre par tous les moyens et d'asseoir ainsi sa domination, transformant l'Ecole en un lieu de lutte des classes, de conflits communautaires ou d'intérêts, ce qui n'aurait effectivement pas grand-chose à voir avec une citoyenneté exigeante et bien comprise. On a vu plus haut que la philosophie est en un sens un projet de paix perpétuelle, la citoyenneté que l'éducation civique, juridique et sociale vise à promouvoir est quant à elle "l'appartenance à une communauté politique qui transcende les différences et fait de chacun un sujet abstrait, égal en droit et identique à tous les autres, par-delà ses particularités et ses différences"[44]. Les travaux de l'Université d'automne sur l'éducation civique, juridique et sociale reconnaissent que le débat argumenté n'est pas "un point de départ, mais bien plutôt l'aboutissement d'une longue préparation"[45], il faudrait sans doute aller jusqu'à dire qu'il constitue même un idéal qui sera sans doute difficile à atteindre, tant il présuppose "une universalité morale et une communauté politique fondée sur la reconnaissance de l'intérêt général, du bien public"[46], et de la valeur de l'idée de République. On peut apercevoir ici toute l'ambiguïté de l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale, qui est peut-être celle de toute éducation : les valeurs qui rendent possible l'enseignement sont justement celles que cet enseignement a pour finalité de développer chez les élèves.

En tout cas ces remarques permettent de rappeler la nécessité d'un ancrage disciplinaire fort de l'éducation civique, juridique et sociale : la longue préparation dont parle l'Université d'automne est "l'interrogation des disciplines pour y collecter des savoirs établis" et la constitution de dossiers, qui suppose elle-même la maîtrise des "techniques de base de la recherche documentaire qui ne se résument pas à un simple "couper-coller", mais qui impliquent l'organisation d'arguments dans une pensée cohérente"[47]. L'éducation civique, juridique et sociale n'est pas une discipline en tant que telle, c'est clair, et elle ne peut donc puiser sa légitimité et sa valeur qu'en s'appuyant sur les savoirs historiques, géographiques, sociologiques, juridiques, économiques, et la philosophie peut avoir ici un rôle fondamental : montrer le sens, la complémentarité et peut-être aussi les conditions de validité de ces apports disciplinaires, leur relation avec les valeurs mises en œuvre dans toute éducation civique et morale, comme elle peut contribuer à poser et à éclairer les problèmes en rappelant les réflexions philosophiques connues sur les sujets traités - cela toujours bien sûr dans le but non pas de faire une place à tous les avis et à toutes les sensibilités, mais réellement d'avancer dans ce qu'on peut appeler la recherche de la vérité. On peut ici appliquer à la philosophie et, par-delà, à l'éducation civique, juridique et sociale les propos tenus par Jean-Louis Nembrini[48] au sujet de l'histoire : "argumenter, c'est entretenir un certain rapport avec la vérité", ce qui suppose "la mise à distance du fait et de l'événement, le refus des déterminismes, la distance critique vis-à-vis des références identitaires". Ce principe épistémologique fondamental de l'histoire doit également être celui de l'éducation civique, juridique et sociale, c'est bien évidemment aussi tout l'effort de la démarche philosophique - en quoi elle peut servir l'éducation civique, juridique et sociale. Enfin l'originalité de la démarche consiste dans le fait que ces disciplines qui fondent et alimentent le débat argumenté de l'éducation civique, juridique et sociale doivent cette fois "travailler ensemble, et non pas parallèlement"[49]. La difficulté sera certes "d'identifier, pour chaque discipline, son apport précis dans cet espace de collaboration"[50], là encore le rôle de la philosophie peut être important, puisque, aussi bien, elle a l'habitude de solliciter les savoirs scientifiques comme autant de matériaux pour sa réflexion. 

On pourrait même aller jusqu'à dire que l'intervention de la philosophie dans les débats de l'éducation civique, juridique et sociale permettra sans doute d'éviter trois écueils éventuels : si le débat argumenté se fonde sur des savoirs positifs et exclut toute référence aux valeurs, on voit mal comment il pourra échapper à un simple effet de juxtaposition et quelle valeur formatrice il pourra revêtir en ce qui concerne l'apprentissage visé de la réflexion critique et donc de la liberté ; si par contre les valeurs sont prises en compte mais imposées sans discussion ni réflexion, parce qu'elles sont "incontournables", alors on risque de dévoyer l'éducation civique, juridique et sociale en la réduisant à la simple transmission d'une idéologie officielle (on y reviendra plus loin); enfin, si on soumet à discussion ces valeurs, sans précaution et sans approfondissement philosophique, on risque cette fois de retomber dans le relativisme déjà dénoncé, et dont on peut s'accorder à penser qu'il a lui aussi une faible valeur éducative. La philosophie est susceptible de montrer le sens de ce qu'on peut appeler "les rationalités régionales des savoirs séparés", d'expliciter "les liens théoriques et les complémentarités existant entre les disciplines", repérer "les obstacles que le cloisonnement des disciplines engendre"[51], mettre en évidence le fondement et le sens des valeurs en jeu et enfin montrer les relations entre savoirs et valeurs : "dans un contexte culturel où les savoirs fétichisés, détachés des démarches productrices, et extrapolés sans rigueur anesthésient la réflexion dans l'illusion d'une rationalité prédéfinie et omniprésente, le travail critique opéré par la philosophie reste d'un actualité, on dirait même d'une urgence irremplaçable"[52].

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Quelques interrogations

            Après avoir montré la valeur de la philosophie - et de son enseignement - dans l'éducation civique des élèves et, partant, l'intérêt d'une participation des professeurs de philosophie au nouvel enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale, je voudrais pour terminer signaler quelques problèmes qui ne manqueront sans doute pas d'apparaître lors de la mise en place de cet enseignement, et sur lesquels il faudra réfléchir. Le premier concerne l'évaluation de l'éducation civique, juridique et sociale en général, et du débat argumenté en particulier, puisque cette activité se présentera essentiellement sous cette forme dans les classes. Or les textes officiels prévoient non seulement que l'éducation civique, juridique et sociale sera évaluée, mais aussi qu'elle le sera au baccalauréat ; néanmoins, à la question posée par un participant de l'Université d'automne, Jacques Guin, le Président du Groupe Technique Disciplinaire d'éducation civique, juridique et sociale, répond que la Direction de l'Enseignement Scolaire à créé un groupe de réflexion chargé d'examiner ce problème et qu'il faut par conséquent attendre que "le cadre général de l'examen" soit fixé. On peut supposer que le Ministère prépare une réforme du baccalauréat, qui sera la suite logique de sa réforme des lycées, et que l'évaluation de l'éducation civique, juridique et sociale trouvera sans doute sa place dans ce contexte plus vaste. Cependant, indépendamment des interrogations que peuvent susciter cette perspective de la réforme du baccalauréat, se posent certainement quelques problèmes concernant la manière d'évaluer un travail de recherche documentaire, de synthèse d'informations, des capacités d'exposition d'arguments et d'échange constructif, etc. Il est évident par exemple que l'évaluation ne saurait s'effectuer en confrontant les positions des élèves à une norme imposée, à une sorte de pensée officielle sur la question abordée, ce qui réduirait l'éducation civique, juridique et sociale à un conditionnement social ou à l'obéissance au droit positif pourtant toujours particulier et contingent. C'est toute la difficulté de l'éducation civique, juridique et sociale : la nécessaire recherche de la vérité - qui permet au débat de dépasser, ainsi qu'on l'a vu plus haut, la simple opposition des opinions subjectives - ne doit pas conduire à une démarche dogmatique qui serait d'ailleurs exactement contraire à la finalité civique de l'éducation civique, juridique et sociale. On n'éduque pas à la liberté en imposant une idéologie d'Etat. Néanmoins, ainsi que le rappelle le texte de l'Université d'automne[53], "toutes les idées ne se valent pas : le respect de l'autre ne justifie pas l'acceptation de toutes les opinions, surtout lorsqu'elles vont à l'encontre des principes fondamentaux qui régissent notre système politique et social". Les idées de liberté, d'égalité, de solidarité, parce qu'elles constituent en fait des valeurs essentielles de la vie politique démocratique et même de la morale, ne sauraient, c'est sûr, être l'objet de débats contradictoires, mais il serait pour autant erroné de les considérer comme les éléments d'une pensée officielle (il n'est d'ailleurs pas certain que ces valeurs soient aussi universellement partagées qu'on le suppose, même en France, elles restent aujourd'hui encore l'objet d'un nécessaire engagement).

Par ailleurs toute éducation civique vise à faire comprendre aux élèves l'origine, le fondement, la légitimité des concepts qui fondent la citoyenneté, mais aussi à leur faire mettre en pratique autant que possible ces concepts qui sont en même temps des valeurs dans leur vie quotidienne, et déjà dans l'exercice du débat argumenté : mais que faudra-t-il évaluer alors, les idées ou les attitudes, la pertinence des arguments ou la valeur civique des comportements au sein du débat ? Les deux éléments peuvent-ils d'ailleurs être dissociés ? La compréhension théorique des concepts politiques ou éthiques peut-elle ne pas être suivie d'effets dans la pratique, et des comportements authentiquement moraux et démocratiques peuvent-ils s'inspirer de discours théoriques qui n'auraient pas cette qualité ? Au-delà de la question philosophique difficile qui est posée ici - et qui est sans doute semblable à celle qu'avait déjà traitée Platon dans sa morale intellectualiste en définissant la vertu comme une science et en affirmant que nul n'est volontairement méchant[54] -, on trouve ici un problème d'évaluation assurément difficile à résoudre. On peut même se demander si la perspective de l'évaluation ne risque pas de fausser l'entreprise, si les élèves ne vont pas privilégier la note sans nécessairement réfléchir à la vraie signification des notions étudiées. Là plus qu'ailleurs l'évaluation doit être formatrice, elle doit aider et guider l'élève dans son travail, plutôt que sanctionner des capacités ou l'atteinte d'un niveau préalablement défini. Il serait d'ailleurs sans doute illusoire de croire - et ceci vaut autant pour la philosophie que pour l'éducation civique, juridique et sociale - que la démarche réflexive pourrait se décomposer en capacités ou "compétences" particulières susceptibles d'être développées et travaillées à part, de façon isolée et sans référence aux contenus, et évaluées de même.

Rappelons enfin que cette évaluation doit porter aussi bien sur le débat argumenté que sur sa préparation, c'est-à-dire sur le dossier réalisé  suite à une recherche documentaire et à une réflexion personnelle de l'élève[55]. Un autre problème concerne justement ce travail de préparation du débat argumenté : dans quel cadre, où et quand peut-il s'effectuer ? L'horaire consacré à l'éducation civique, juridique et sociale, rappelons-le, est d'une demie heure par semaine, ou de deux heures par mois ; même si l'on choisit deux ou trois thèmes à traiter dans l'année (davantage semble illusoire), il est clair que peu de temps pourra être consacré aux recherches documentaires et à la constitution des dossiers dans le cadre restreint de cet horaire. Par ailleurs les TPE (travaux personnels encadrés), autre innovation de la réforme des lycées, concernent, selon les textes officiels[56], "les disciplines dominantes de la série", pour deux heures au moins par semaine, et cet horaire important sera consacré à un travail sur un thème choisi dans une liste nationale, qui ne semble avoir guère de rapport avec la citoyenneté[57]. Reste alors l'horaire des disciplines, ce qui pose aussi un gros problème, car ces disciplines ont à traiter un programme qui n'est pas mince. Les professeurs ne seront pas ravis qu'on empiètent sur le temps de leur discipline, qu'ils jugent souvent déjà insuffisant. En philosophie, cet empiètement serait d'autant plus mal venu et mal perçu que la réforme des lycées prévoit une diminution d'une heure de l'horaire en terminale des séries S et L (l'horaire de la série ES avait déjà été amputé d'une heure il y a quelques années). On peut d'ailleurs trouver dommage - et étonnant - qu'au moment où l'on introduit un enseignement d'éducation civique, juridique et sociale au lycée on revoie à la baisse les horaires de la philosophie, discipline dont on vient de montrer suffisamment la dimension civique.

 

            Ces quelques remarques, qui n'ont pour ambition que d'ouvrir la réflexion sur la place de la philosophie dans l'enseignement de l'éducation civique, juridique et sociale en classe terminale, ont tenté de montrer la convergence de ces deux disciplines, en ce qui concerne tant leurs finalités que leurs contenus ou leur démarche, et l'intérêt qu'il peut par conséquent y avoir à ce que les professeurs de philosophie s'investissent dans cette nouvelle activité, qui leur donnera une occasion supplémentaire de travailler en collaboration avec leurs collègues des autres disciplines. La mission du professeur, ainsi que le rappelle la Circulaire n° 97-123 du 23-5-97 est "tout à la fois d'instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle. Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire, selon les niveaux fixés par les programmes et référentiels de diplômes et concourt au développement de leurs aptitudes et capacités. Il les aide à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Il se préoccupe également de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont à la base de nos institutions, et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté": le professeur de philosophie, eu égard à l'originalité de sa discipline, exerce pleinement cette triple mission, et il peut encore sans doute la mener plus loin en participant à l'éducation civique, juridique et sociale des élèves de son établissement - peut-être pas d'ailleurs uniquement ceux des classes terminales. Cette mission était, il y a déjà bien longtemps, celle qu'Anatole de Monzie avait assignée à cette spécificité française qu'est l'enseignement philosophique de la philosophie : "Telle est la conception que nous nous faisons de l'enseignement philosophique. Développer les facultés de réflexion des jeunes gens, les mettre en état et surtout en disposition de juger plus tard par eux-mêmes, sans indifférence comme sans dogmatisme, leur donner sur l'ensemble des problèmes de la pensée et de l'action des vues qui leur permettent de s'intégrer vraiment à la société de leur temps et à l'humanité, voilà quelle est, au fond, la fonction propre du professeur de philosophie".

   Gérard Barthoux
Conseiller pédagogique de philosophie

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