Induction 2

L'étude de la psychogenèse de la connaissance scientifique à laquelle se livre notamment Bachelard aboutit à la même conclusion : la démarche du savant se heurte à différents "obstacles épistémologiques" dont le plus résistant est sans doute celui que Bachelard appelle "l'expérience première"[1]: "Nous tenons tout de suite à nous opposer nettement à cette philosophie facile qui s'appuie sur un sensualisme plus ou moins franc, plus ou moins romancé, et qui prétend recevoir directement ses leçons d'un donné clair, net, sûr, constant, toujours offert à un esprit toujours ouvert"[2]. La science est une attitude résolument rationaliste de récusation de cette expérience première, elle doit établir une véritable "rupture épistémologique" avec les apparences spontanées et trompeuses de la perception sensible : "il y a rupture et non pas continuité entre l'observation et l'expérimentation"[3]; l'observation fournit des phénomènes "colorés et divers", elle est "pittoresque", "facile", et constitue une sorte de livre d'images qui parle davantage à l'imagination du poète qu'à la raison du savant ; celle-ci exige plutôt des faits simplifiés, filtrés, ordonnés, donc finalement artificiels, les instruments d'observation ou de mesure étant eux-mêmes des "théories matérialisées". La science est une activité de laboratoire, ce n'est pas "la science de la rue et des champs"[4]. Il y a par exemple un écart énorme entre l'expérience commune du feu et la connaissance des lois de la combustion, la seconde n'ayant aucun rapport avec la première, et n'en découlant surtout pas. Le fait de la chute des corps, construit par Galilée dans son laboratoire et régi par une loi universelle, n'a par exemple pas grand-chose à voir avec le phénomène naturel de la chute d'une pomme ou d'une feuille morte en automne. "Contrairement à une idée largement répandue, le fait conçu comme une donnée d'observation s'imposant sans contestation possible à tout observateur objectif, n'est pas une donnée naturelle, immédiate. (…) La science (…) se construit ses objets d'observation"[5].

L'inductivisme n'est donc pas la méthode de la science, c'est au contraire la pente spontanée de l'esprit paresseux incapable de dépasser les apparences sensibles. La science met ainsi en œuvre une véritable pédagogie de la rupture, une "catharsis"[1], une purification des habitudes inconscientes de l'esprit : "sans la mise en forme rationnelle de l'expérience que détermine la position d'un problème, sans ce recours constant à une construction rationnelle bien explicite, on laissera se constituer une sorte d'inconscient de l'esprit scientifique qui demandera ensuite une lente et pénible psychanalyse pour être exorcisé". La science va certes au réel, pour tester ses hypothèses théoriques, mais elle n'en part pas, elle produit au contraire, pour utiliser le vocabulaire de Bachelard, une véritable "phénoméno-technique", c'est-à-dire une épuration technico-rationnelle des apparences empiriques.

Prenons comme exemple le "fait" de la rotation de la Terre : "que la Terre tourne, c'est une idée avant d'être un fait. Ce fait n'a primitivement aucun trait empirique. Il faut le mettre à sa place dans un domaine rationnel d'idées pour oser l'affirmer. Il faut le comprendre pour l'appréhender. Si Foucault cherche, avec le pendule du Panthéon, une preuve terrestre de ce fait astronomique, c'est parce qu'un long préambule de pensées scientifiques lui a donné l'idée de cette expérience"[1]. L'astronomie est sans doute un domaine privilégié dont l'histoire montre comment les savants ont eu du mal et ont mis du temps à se défaire de leur empirisme spontané qui les empêchait de bien comprendre les phénomènes étudiés et les enferrait par exemple dans le géocentrisme[2].

Le cas du principe d'Archimède est aussi significatif : "l'équilibre des corps flottants fait l'objet d'une intuition familière qui est un tissu d'erreurs", et il est "assez difficile de faire comprendre le principe d'Archimède dans son étonnante simplicité mathématique si l'on n'a pas d'abord critiqué et désorganisé le complexe impur des intuitions premières". C'est cette "psychanalyse des erreurs initiales" qui fera notamment comprendre ce qu'on a du mal à voir ou à croire spontanément : que le corps qui flotte et le corps qui coule obéissent pourtant à la même loi[4].

Bachelard tire lui-même les conséquences pédagogiques de son épistémologie anti-empiriste : "Méfiez-vous de l'abstrait, attachez les jeunes esprits au concret, au fait. Voir pour comprendre", tel est l'idéal d'une "étrange pédagogie"[10] qu'il nous faut résolument refuser, refouler même, une fausse pédagogie hantée par le souci du concret et aboutissant à la démagogie intellectuelle consistant à faire croire que le réel immédiat et la réalité objective, la perception et la connaissance sont identiques et interchangeables. Mais nous reviendrons plus tard sur la critique de cette pédagogie inspirée d'une épistémologie inductiviste.

On peut opposer un autre argument - qui découle d'ailleurs des exemples évoqués plus haut - à l'inductivisme : un même fait peut être interprété par des théories différentes, dont on ne voit alors pas bien comment elles pourraient en être tirées, ou peut être interprété différemment selon l'importance qu'on lui donne ; par exemple, à propos de l'évolution des théories de la fécondation, Leewuenhoeck adopte d'emblée le spermatozoïde comme support du germe du père, tandis que les ovistes et les épigénistes n'ont aucun usage à attribuer au spermatozoïde et nient même son existence pendant plus d'un siècle, ou lui trouvent une autre fonction, moins importante.

On ne comprend d'ailleurs pas bien, si l'observation n'est pas guidée par une théorie préalable, comment le savant pourrait savoir quels phénomènes recenser ou privilégier lors d'une expérimentation : s'il faut sélectionner seulement des faits significatifs, comment le scientifique pourrait-il savoir si la couleur de la cravate de son assistant ou sa coupe de cheveux, ou le temps qu'il fait dehors, ne constituent pas des paramètres pertinents, sinon grâce à une théorie préalable ? Cette théorie peut certes se révéler fausse, et il faut alors en trouver une autre, plus pertinente, mais elle est nécessaire pour indiquer au savant ce qu'il doit même observer. Ce n'est pas en accumulant une liste indéfinie d'observations sans intérêt qu'on peut résoudre un problème et expliquer le monde qui nous entoure. Chalmers donne l'exemple de la recherche du point d'ébullition de l'eau[11] : quels paramètres faut-il prendre en considération pour expliquer ce phénomène, la pureté de l'eau, l'heure de l'expérience, la pression de l'eau - donc l'altitude -, la méthode de chauffage, le type de récipient, son matériau, la latitude du lieu d'expérience, l'âge du savant ? La liste des paramètres susceptibles d'être retenus est infinie, et l'expérience par conséquent impossible à réaliser, à moins bien sûr que l'on dispose d'un critère de tri, c'est-à-dire d'une théorie qui permettent d'isoler en l'occurrence les seuls critères de la pression et de la pureté de l'eau. Un exemple moins sérieux de Chalmers : l'étude de la forme des lobes des oreilles de l'homme n'a d'intérêt que si je pars d'une théorie préalable qui établisse par exemple une corrélation entre telle forme et la prédisposition au cancer. En fait "la science est inséparable d'un découpage du réel, ou plutôt dans le réel (…), et ce découpage (…) est un produit théorique"[12].

Il est également possible d'effectuer une critique de l'inductivisme du point de vue logique, en montrant que l'induction ne constitue pas un raisonnement formellement valide ; dans le cas de la déduction, si les prémisses sont vraies, la conclusion l'est aussi, si tant est bien sûr qu'on ait respecté les règles formelles du raisonnement (par exemple les règles du syllogisme énoncées par Aristote et reprises par la Logique de Port-Royal), dans le cas de l'induction il en va tout autrement : je peux observer tous les corbeaux que je pourrai trouver, le fait qu'ils soient tous noirs ne garantit en rien que je ne puisse un jour en trouver un d'une autre couleur. Il n'existe aucune contradiction logique à affirmer que tous les corbeaux observés sont noirs mais que tous les corbeaux ne sont pas noirs – ce qui est toujours possible. Je peux observer tous les jours que le soleil se lève le matin et en induire la loi universelle selon laquelle le soleil se lève tous les jours – ce qui n'est pas vrai aux pôles. Chalmers cite ici l'exemple humoristique de la dinde inductiviste de Russel qui, nourrie tous les jours à neuf heures du matin, quelles que soient les circonstances, climatiques ou autres, tire de ces énoncés d'observation l'inférence inductive (la loi universelle): je suis nourrie tous les jours à neuf heures du matin – jusqu'au jour de Noël où on lui coupe le cou[13]. Une inférence inductive avec des prémisses vraies peut donc toujours conduire à une conclusion fausse.

L'inductiviste, conscient de cette difficulté, va essayer de justifier autrement le principe de l'induction, en rappelant par exemple que dans bon nombre de cas on a observé que l'induction fonctionne : ainsi les lois du mouvement planétaire, tirées de l'observation des positions des planètes, ont été utilisées avec succès pour prédire l'occurrence des éclipses. On pourrait noter tout d'abord que cet exemple n'est pas très convaincant, car les lois induites de cette manière ont été longtemps fausses - même si les prédictions étaient justes -, mais aussi que ce raisonnement ne peut de toute façon pas être accepté, car il est évidemment circulaire, il utilise en effet le même type de procédé inductif que celui qu'il est justement censé justifier : on ne saurait montrer la valeur de l'induction par un raisonnement lui-même inductif ! Car le raisonnement consiste bien ici à dire que puisque le principe de l'induction est fécond dans les cas x₁, x₂, … et x_n, on peut en induire qu'il est toujours valable et va marcher à tous les coups. Le repli sur une position probabiliste (les théories obtenues par généralisation inductive ne sont pas prouvées, elles sont néanmoins probablement vraies) n'est pas acceptable non plus, car il se heurte évidemment aux mêmes objections.

Aristote avait lui-même aperçu la raison essentielle de cette faiblesse du raisonnement inductif – ou de l'empirisme qui en est le corollaire : il montre en effet dans Les seconds analytiques que l'expérience ne nous livre jamais que du particulier concret, alors qu'il n'y a de science que de l'universel : "puis donc que les démonstrations sont universelles, et que les notions universelles ne peuvent être perçues, il est clair qu'il n'y a pas de science par la sensation"[14].

Nous pouvons conclure cette première partie concernant les sciences de la nature : "dans l'échange entre la théorie et l'expérience, c'est toujours la première qui engage le dialogue. C'est elle qui détermine la forme de la question, donc les limites de la réponse"[15].

La méthode inductive - si tant est que cette expression ait un sens - n'est pas davantage celle des sciences de l'homme : la géographie n'est plus la description empirique de paysages physiques ou d'activités humaines se déployant dans l'espace, mais elle est, si l'on en croit Claval, une explication théorique de phénomènes spatiaux "selon le modèle hypothético-déductif commun à toutes les disciplines scientifiques" et "elle renonce au privilège jusque là attribué à l'induction"[16]. Les réalités géographiques - qui sont avant tout des réalités humaines - sont étudiées et expliquées à l'aide de modèles ou de paradigmes théoriques préalables que l'on compare aux situations réelles pour en tester la pertinence – et donc pour vérifier l'hypothèse proposée, et c'est donc la théorie qui guide l'observation : Desplanques évoque ainsi les modèles théoriques de l'organisme, de la machine, du système, du chaos, du jeu, du théâtre, du texte[17].

Même dans la géographie physique, on ne regroupe pas par exemple différents massifs montagneux à partir de l'observation de leurs caractéristiques visibles communes, comme le faisait l'ancienne géographie descriptive finalement peu scientifique, on les rapproche (Appalaches, Massif Armoricain et Massif Rhénan par exemple) comme aboutissements semblables d'une même logique géologique, exposée dans une théorie (on pourrait donner un exemple plus proche de nous : Rangiroa et Makatea, dont une démarche inductiviste aurait bien du mal à déceler la communauté de structure). La carte elle-même, outil essentiel de la géographie, est moins une description de l'espace qu'une épuration, une modélisation de celui-ci effectuée, là encore, en fonction d'a priori théoriques.

Les géographes ont, eux aussi, parfois du mal à se libérer de l'idéologie inductiviste : ainsi R. Clozier écrit que "la vision du concret est guidée, dirigée par une théorie qui lui donne son véritable sens"[18], mais quelques pages plus loin il parle encore d'induction[19]. La prégnance du préjugé inductiviste peut être également observée dans certains ouvrages de didactique de la géographie, qui proposent néanmoins des démarches pédagogiques pertinentes, donc sans rapport avec leur fondement épistémologique supposé. Ainsi le livre Enseigner la géographie du collège au lycée[20] affirme que "penser, c'est, à partir des données de l'expérience, élaborer une théorie charpentée de concepts", mais propose pourtant, de façon quelque peu contradictoire, "d'organiser l'enseignement en réseaux de concepts" et "d'imaginer des situations-problèmes susceptibles de permettre aux élèves de réutiliser leurs savoirs théorisés": on fonde donc une pédagogie hypothético-déductive de la géographie sur une conception épistémologique inductiviste, ce qui peut sembler pour le moins étonnant.

Les historiens ou les épistémologues de l'histoire ont quant à eux montré depuis longtemps qu'un objet d'observation - un document par exemple - n'a de sens et même d'existence qu'à travers un questionnaire, une grille d'étude, c'est-à-dire un cadre théorique préalable, et reconnu le caractère illusoire de l'orientation positiviste en vigueur au 19ème siècle, selon laquelle l'histoire est une collection de faits que dégage des documents un historien le plus objectif, donc le plus passif possible. En évoquant l'histoire du 19^ème siècle, Marrou écrit qu'on "eût aimé faire de l'historien (…) un instrument purement passif, comme un appareil enregistreur, qui n'aurait qu'à reproduire son objet, le passé, avec une fidélité mécanique – à le photographier, comme on eût dit, j'imagine, vers 1900"[21]. Ainsi que le rappelle Aron, "il n'existe pas une réalité historique toute faite avant la science, qu'il conviendrait simplement de reproduire avec fidélité"[22]. Comme dans les sciences de la matière, le fait est construit à l'aide de documents et en fonction d'une théorie, et ici aussi le point de départ de la démarche du savant n'est pas une étude naïve faite au hasard des documents, mais une question posée aux documents, qui constitue ceux-ci en tant que tels, un problème dont l'historien envisage des hypothèses de solution que la confrontation avec les documents permettra de vérifier. "Logiquement le processus d'élaboration de l'histoire est déclenché non part l'existence des documents, mais par une démarche originale, la question posée, qui s'inscrit dans le choix, la délimitation et la conception du sujet"[23]. Certes l'hypothèse imaginée sera la plupart du temps corrigée par le travail de vérification, mais cette hypothèse est nécessaire pour que puisse s'engager la recherche : "il reste qu'au point de départ il y a eu un effort créateur de l'historien qui a commencé par élaborer une image provisoire du passé"[24] - Claude Bernard aurait dit "une idée anticipée".

L'ingéniosité de l'historien ne consiste pas alors seulement dans l'art de découvrir les documents : "il ne suffit pas de savoir où et comment les trouver, il faut aussi et surtout savoir quels documents chercher"[25]. Le grand historien est donc non seulement "celui qui saura le mieux poser les problèmes, (…) mais celui qui, en même temps, saura le mieux élaborer un programme pratique de recherches permettant de trouver, de faire surgir les documents les plus nombreux, les plus sûrs, les plus révélateurs"[26]. En effet toute trace du passé est susceptible de devenir document en raison du questionnaire utilisé : archives, états-civils, œuvres d'art, monuments, traces archéologiques, folklore, etc.. "Est un document toute source d'information dont l'esprit de l'historien sait tirer quelque chose pour la connaissance du passé humain, envisagé sous l'angle de la question qui lui a été posée"[27].

Le passé n'est donc pensable qu'à travers les questions et les problèmes posés par l'historien, on est bien loin d'une conception inductiviste ou positiviste qui voudrait que l'histoire soit reconstituée à partir d'une observation naïve et neutre des documents ou des traces du passé. En histoire aussi on peut dire : "au commencement est le problème"[28].

L'inductivisme comme conception épistémologique est donc une erreur qui entrave notre compréhension de la démarche scientifique, mais elle a aussi pour corollaire pédagogique une orientation funeste de la pédagogie active que l'on pourrait appeler le tâtonnement expérimental, pratiqué naguère ou même prôné par les Instruction Officielles[29]. Les doctrinaires de cette pédagogie considèrent que les élèves en classe doivent procéder comme le fait - du moins le pense-t-on, à tort, on l'a vu - le savant dans son travail : toute proportion gardée et moyennant une certaine "transposition didactique", ils doivent observer et collecter des phénomènes concrets pour induire ensuite à partir d'eux des concepts et des lois. Cette orientation fut celle des activités d'éveil - on n'osait alors plus parler de "disciplines" – à la mode dans les années 70 en France et donnant lieu à des pratiques parfois franchement grotesques et le plus souvent de toute façon funestes, bien qu'elles aient pourtant été la plupart du temps recommandées, voire imposées par les corps d'inspection[30].

C'est ainsi qu'une édition des années 70 du manuel de sciences Tavernier, aux éditions Bordas, proposait par exemple, en invoquant d'ailleurs la caution de Piaget, une séance où les élèves - peu importe la classe - devaient faire flotter, suivant leurs caprices, des pots de yaourt ou de crème contenant des morceaux de bois, des clous, des trombones, accrocher à ces pots des pinces à linge, planter des punaises dans des bouchons de liège, etc., pour arriver finalement à la conclusion qu'il y a des objets qui flottent et d'autres non, le principe d'Archimède étant simplement évoqué rapidement, et encore : dans le livre du maître. Ce "nouvel esprit pédagogique", qui s'est voulu révolutionnaire, aurait dû retenir les leçons de l'épistémologie bachelardienne, et voir combien, dans cet exemple précis plus que dans tout autre, il est difficile de s'affranchir des intuitions familières pourtant évidemment trompeuses[31]; si l'auteur du manuel renonce d'ailleurs à y introduire un quelconque contenu scientifique, c'est qu'il sait sans doute suffisamment qu'il n'est pas de chemin facile qui conduise de l'observation désordonnée d'objets plus ou moins flottants au principe ou à la loi qui rend compte du phénomène. Mais il ne faut pas s'étonner de l'absence de contenu scientifique dans un manuel qui ne se veut explicitement être qu'un support du tâtonnement expérimental grâce auquel bien sûr ce sont les élèves qui vont construire le savoir – savoir hélas inaccessible. Le plus grave est ici que la finalité de l'enseignement des sciences n'est plus de permettre aux élèves l'accès à des connaissances susceptibles de leur faire mieux comprendre le monde[32], car le tâtonnement expérimental devient une fin en soi. L'objectif pédagogique est uniquement méthodologique. En fait le point commun de tous ces procédés (celui-ci et ceux qu'on va citer encore), c'est qu'ils sont fondés sur la conviction évidemment contestable que les élèves peuvent acquérir ou mieux construire aussi bien des méthodes que des notions abstraites indépendamment de l'acquisition de connaissances scientifiques précises et rigoureuses. On veut donc directement leur apprendre à "structurer" le temps ou l'espace, à construire les notions de nombre, de causalité, d'isomorphisme, de réversibilité, ou à maîtriser la démarche expérimentale. Ou alors on veut encore transmettre aux enfants des savoirs – plutôt faire en sorte qu'ils les acquièrent -, conformément aux programmes officiels, et on est dans ce cas obligé de tricher : comme le chemin, contrairement à ce qu'on prétend, n'est pas direct entre le vécu, le concret observé spontanément et librement, et la théorie ou le concept, on s'arrange pour que la rencontre s'effectue envers et contre tout, on donne le coup de pouce nécessaire pour guider la recherche tâtonnante de l'enfant, afin que celui-ci entrevoie la solution ; il est clair qu'on ne peut pas laisser l'élève errer trop longtemps dans son activité tâtonnante, même si on est persuadé que celle-ci est hautement formatrice, mais si l'enseignant intervient pour organiser ou guider la démarche de l'élève, alors on ne peut plus parler de tâtonnement expérimental ou de construction du savoir par l'activité autonome de l'élève.

L'exemple le plus grotesque est sans contredit celui du poisson rouge dans le Perrier, qui donne son titre à l'ouvrage de Despin et Bartholy : pour faire "prendre conscience" aux enfants de l'état gazeux on leur demande d'apporter des boissons gazeuses et on les invite à expérimenter, au hasard et sans consignes précises ; un élève suggère de plonger le poisson rouge de la classe dans le Perrier, ce qui lui serait bien sûr fatal si la maîtresse n'intervenait pas pour le remettre dans son bocal. Les élèves on concluent que les poissons meurent quand on les immerge dans une boisson gazeuse (pourquoi, ils ne sauraient bien sûr le dire) et qu'ils "ressuscitent" quand on les met à nouveau dans l'eau plate. C'est avec ce genre de procédé que l'on prétend développer l'esprit scientifique des élèves. Ou alors, dans une autre séance, les élèves s'interrogent sur les caractéristiques du vivant. Belle ambition, à l'école élémentaire, de vouloir répondre à une question dont le professeur de philosophie montrera, en classe de terminale, toute la complexité ; mais quand on lit[33] que des élèves, pour "expérimenter", proposent de "planter un caillou" ou de mettre une orange dans un arbre, sans doute pour voir si elle "pousse", on comprend le danger de ce genre de conception pédagogique.

Le même manuel Tavernier proposait aussi des séances de sciences naturelles dont les titres sont par eux-mêmes significatifs : "comment les plantes voyagent", "qui habite la cour de l'école?", ou "ce que mangent les plantes": le tâtonnement expérimental, joint au principe pédagogique voisin selon lequel la recherche doit toujours partir du "vécu" de l'enfant, aboutit non seulement à ce que Bachelard appelait la science "foraine"[34], mais même à un anthropomorphisme et un animisme qui constituent des obstacles épistémologiques que la science a justement mis des siècles à dépasser. Sous couvert d'enseigner la méthode expérimentale aux élèves, on les enferme dans un irrationalisme qui ne leur est que trop naturel. On pense ici à l'exemple que Bachelard donne des expériences effectuées sur l'air par Priestley, chimiste anglais du 17^ème siècle et dernier défenseur du phlogistique ; Priestley affirme en effet que les végétaux rétablissent le "bon air" qui a été vicié par la respiration des animaux, montrant ainsi comment les "jugements de valeur" concernant le bien et le mal ou "le bon et le mauvais" "troublent l'orientation scientifique"[35]. Priestley, qui était par ailleurs théologien, attribue ainsi au règne végétal la "dignité cosmique" de "compenser en quelque sorte les méfaits du règne animal sur l'air, il va jusqu'à écrire que "tout air nuisible doit être purifié dans la nature". Est-ce là la science que l'on veut que les élèves redécouvrent ou reconstruisent par le tâtonnement expérimental ? Mais Priestley était seulement un savant gêné dans sa recherche par des obstacles produits par ces convictions métaphysiques ou théologiques, et les leçons qu'on peut ainsi tirer de l'histoire des sciences devraient nous aider à améliorer nos conceptions didactiques et nos pratiques pédagogiques, en nous évitant de retomber dans les mêmes erreurs.

On pourrait évoquer aussi le caractère illusoire des observations géologiques ou botaniques effectuées lors de sorties dans la forêt ou la campagne, ou des observations faites de l'environnement urbain : on ne voit pas commet les élèves sauraient en tirer quelque chose, le réel offert à l'observation immédiate, qu'il soit humain ou naturel, étant beaucoup trop riche et complexe pour qu'on puisse en induire quelques lois ou connaissances scientifiques. Le fait scientifique est toujours une simplification ou une épuration du phénomène naturel, et l'ouverture de l'école sur la vie risque de signifier la mort de l'école dans sa mission essentielle : l'instruction.

L'approche est parfois la même en histoire, si l'on en croit par exemple certains manuels de la même époque : l'objectif n'est plus d'enseigner aux élèves des connaissances indispensables, mais de leur faire acquérir le sens de la durée, ou, pour employer la formule consacrée, de "structurer" le temps, mieux encore, de "matérialiser très concrètement le concept de temps", ou de permettre "une structuration concrète du temps historique"[36]. Influencés par ailleurs par une interprétation douteuse de la Nouvelle Histoire, ces manuels se targuent de plus de ne présenter aucun fait militaire, politique, diplomatique, bref événementiel, ils proposent seulement des documents divers et décousus (sur le costume à travers les âges, les transports ou les loisirs) à "l'observation sauvage des enfants"[37]. Mais quel intérêt peut avoir un document brut pour des élèves qui ne possèdent aucune connaissance historique ? Mais là encore, le but n'est pas réellement de faire acquérir aux élèves des connaissances solides qui leur permettraient de mieux appréhender la place de leur société dans le monde et dans l'histoire, puisqu'il s'agit, encore et toujours, de faire en sorte qu'ils apprennent directement, dans des activités pluridisciplinaires, à maîtriser la méthode de la science et les notions abstraites comme le temps ou l'espace, qui ne demandent qu'à "s'éveiller" chez l'élève attentif et actif.

Le principe pédagogique consistant à vouloir à tout prix "partir du vécu" de l'enfant est évidemment lié au tâtonnement expérimental : si l'on, renonce à transmettre des savoirs de façon magistrale ou à imposer quoi que ce soit aux élèves, il est inévitable que ceux-ci engage leur démarche tâtonnante sur des matériaux empruntés à ce qui leur est familier, c'est-à-dire à leur "vécu" – pour reprendre l'expression consacrée dans ce discours pédagogique. Nous ne discuterons pas le fait qu'il y a aussi sans doute derrière ce principe pédagogique une conception romantique - contestable - de l'enfant selon laquelle celui-ci a une nature - ou une culture, on ne sait pas bien, les deux sont souvent confondus - que l'Ecole devrait s'efforcer non pas de nier, mais d'épanouir[38], nous voulons simplement évoquer l'absurdité pédagogique, psychologique et épistémologique qu'il y a à prétendre que le rôle des enseignants est" de chercher systématiquement les situations qui leur permettraient de faire découvrir" aux enfants" à partir du vécu les notions qu'ils se proposent de faire acquérir"[39] à ceux-ci. Le vécu, c'est la caverne de Platon ou l'expérience première de Bachelard, c'est-à-dire la vision spontanée et naïve que nous avons du monde, pleine de préjugés affectifs et d'illusions empiriques, avant l'intervention rectificatrice et éclairante de l'esprit. L'enseignement et même l'éducation consistent à exhausser l'enfant hors de cet état primitif, et non de l'y enfermer.

[1] G. Bachelard : La formation de l'esprit scientifique, p. 23.

[2] Ibidem.

[3] Idem, p. 19.

[4] Idem, p. 24.

[5] S. Johsua et J.-J. Dupin : Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, P.U.F., 1993, p. 46.

[6] Idem, p. 18.

[7] G. Bachelard : Le rationalisme appliqué, PUF, 1949, p. 123.

[8] On pourrait aussi, en biologie cette fois, citer l'exemple de la théorie de la circulation du sang de Harvey (1628), qui supposait l'existence d'éléments non encore observés alors, et observés seulement plus tard : les capillaires joignant les extrémités des artères à celles des veines. Cf. O'Neil : Faits et théories, A. Colin, 1972, p. 23.

[9] G. Bachelard : La formation de l'esprit scientifique, p. 18.

[10] G. Bachelard : Etudes, Vrin, 1970, "Le noumène et la microphysique", p. 12.

[11] A. F. Chalmers : Qu'est-ce que la science ? , p. 64. Voir aussi l'exemple que donnent S. Johsua et J.-J. Dupin dans leur Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, p. 46-47.

[12] S. Johsua et J.-J. Dupin : idem, p. 47.

[13] Idem, p. 40.

[14] Aristote : Les seconds analytiques, I, 31, 87b 34, Vrin, p. 147.

[15] F. Jacob : La logique du vivant, Tel Gallimard, 1970, p. 24.

[16] P. Claval : La nouvelle géographie, P.U.F, 1982, p. 22.

[17] P. Desplanques : La géographie en collège et en lycée, Hachette, 1994, p. 47-57.

[18] R. Clozier : Histoire de la géographie, P.U.F., 1972, p. 114.

[19] Idem, p. 117.

[20] Enseigner la géographie du collège au lycée, CRDP de Picardie, 1992, p. 57-58.

[21] H.-I. Marrou : De la connaissance historique, Seuil, 1954, p. 49.

[22] R. Aron : Introduction à la philosophie de l'histoire, Tel Gallimard, 1981, p. 147.

[23] H.-I. Marrou : De la connaissance historique, p. 56.

[24] Idem, p. 59.

[25] Idem, p. 72.

[26] Idem, p. 69. Cf. aussi p. 62.

[27] Idem, p. 73.

[28] Moniot : Didactique de l'histoire, Nathan, 1993, p. 52.

[29] Nous ne pouvons ici traiter du second "alibi" théorique de cette pédagogie empirique, la psychologie constructiviste de Piaget ; disons seulement que cette utilisation n'est peut-être pas totalement frauduleuse, si l'on en croit ce qu'on peut notamment lire ici où là dans le livre Psychologie et pédagogie. Cf. sur ce point J.-P. Despin et M.-C. Bartholy : Le poisson rouge dans le Perrier, 10/18, 1987, p. 231-238.

[30] Les exemples qui suivent sont empruntés au livre, cité dans la note précédente, de Despin et Bartholy, p. 205-220.

[31] Cf. plus haut la note 22.

[32] Voir ci-dessus, dans notre introduction, les finalités qu' Astolfi et Develay attribuent à l'enseignement des sciences.

[33] J.-P. Despin et M.-C. Bartholy : Le poisson rouge dans le Perrier, p. 44.

[34] G. Bachelard : La formation de l'esprit scientifique, p. 32.

[35] G. Bachelard : Le rationalisme appliqué, P.U.F., 1949, p. 32.

[36] Cf. Le poisson rouge dans le Perrier, p. 210.

[37] Idem, p. 212.

[38] Cette conception, défendue par exemple par Rousseau, avec son idée d'une pédagogie "naturelle" ou "négative", ou par le courant de "l'éducation nouvelle", s'oppose à la tradition humaniste qui, depuis Platon jusqu'à Kant en passant par Montaigne, soutient, de façon sans doute plus convaincante, que l'enfance est un état caractérisé essentiellement par l'ignorance, l'intempérance et précisément l'attachement aux illusions des sens et que la tâche de l'Ecole est justement de permettre à l'enfant de dépasser cet état d'imperfection première. Si apprendre n'est pas un processus naturel, cela ne veut d'ailleurs pas dire que l'enseignement doive nécessairement exclure la pédagogie active, l'exemple de la maïeutique étant sur ce point suffisamment significatif.

[39] Le poisson rouge dans le Perrier, p. 74.