Induction 3

On prétend même appliquer ces méthodes, fondées sur un inductivisme et même un empirisme les plus suspects, aux mathématiques, qui est pourtant une science dont le caractère hypothético-déductif semble évident, au moins depuis les anciens Grecs, et qui peut de ce fait constituer un exercice privilégié d'accès à l'abstraction et de refoulement de notre tendance spontanée au réalisme (dans le sens de Bachelard) : Toraille, dans l'édition de 1975 de son fameux traité de Psychopédagogie pratique[1], commentant une circulaire ministérielle de 1970, écrit que l'élève doit "manipuler" les concepts mathématiques sur du matériel concret, et que ces concepts doivent être présentés "en faisant appel à tous les moyens de perception possible", puis, plus loin, que "les premières années scolaires devraient être des années d'initiation, des années où l'élève serait appelé à réaliser des expériences mathématiques à partir desquelles au cycle suivant il pourra bâtir un édifice mathématique solide à partir duquel il pourra abstraire - au sens étymologique de "tirer de" - des faits mathématiques": étrange conception de la pédagogie où l'élève tâtonne la première année et où il comprend seulement plus tard, la seconde année, le sens de ce qu'il a fait auparavant - puisqu'on ne lui donnera accès au concept qu'à ce moment-là, conception empiriste des mathématiques où les concepts sont tirés de l'expérience, et conception non moins étrange de l'abstraction. Les concepts mathématiques sont certes abstraits, mais ne sont pas pour autant tirés de l'observation de choses concrètes. Descartes en son temps a répondu aux empiristes : les notions géométriques sont des formes parfaites telles qu'on ne saurait en observer dans la nature, et on ne peut pas non plus dire que l'abstraction consiste justement à rectifier les contours de ces formes naturelles imparfaites sans prouver par là-même que c'est justement en fonction du concept préalablement conçu dans notre esprit que nous pouvons effectuer cette rectification : "nous ne pourrions jamais connaître le triangle géométrique par celui qui est tracé sur le papier" ou que nous percevons éventuellement dans notre environnement "si notre esprit d'ailleurs n'en avait eu l'idée"[2]. Il existe de toute façon une foule de notions géométriques ou arithmétiques dont on voit mal comment elles auraient pu être tirées de l'expérience[3], et l'histoire montre bien comment les mathématiques se sont sans cesse éloignées du monde sensible. Il est même douteux que la stimulation de la recherche mathématique ait été la nécessité de résoudre des problèmes pratiques. Le mathématicien bourbakiste français Dieudonné cite par exemple un problème proposé par Diophante d'Alexandrie au 3^ème siècle avant notre ère : trouver un triangle rectangle de côtés a (hypoténuse), b et c tel que a-b et a-c soient des cubes ; on voit mal quelle pourrait être l'origine empirique d'un tel problème[4]. On peut donc dire que "les mathématiques ne sont pas de la Terre. Cela veut dire que les opérations mathématiques introduisent une rupture par rapport aux formes d'organisation offertes dans le champ de la perception"[5]. Le principe d'analogie évoqué plus haut est ici aussi violé, et la pédagogie empiriste en mathématiques n'est pas plus conforme à la pratique réelle des savants que ne l'est le tâtonnement inductif dans le domaine des sciences de la nature ou de l'homme. Le dogme pédagogique est tellement fort qu'on fait "manipuler" les élèves pour leur faire "induire" les concepts alors même que l'on reconnaît non seulement que les mathématique sont une science déductive et abstraite, mais aussi que, selon la psychologie génétique, les enfants ne maîtrisent ni le raisonnement logique ni l'abstraction[6].

On a même appliqué ce procédé du tâtonnement expérimental à la lecture : Laurence Lentin, a ainsi proposé aussi une méthode d'apprentissage de la lecture par hypothèses grâce à laquelle bien sûr les enfants peuvent apprendre à lire tout seuls - ou presque[7]. Selon cet auteur les méthodes globale ou semi-globale sont à écarter car elles reviennent tôt ou tard à l'analyse des mots en lettres ou en sons, alors que le procédé le meilleur consiste pour elle à mettre dès le départ l'enfant devant une situation complexe et concrète de lecture, à lui demander ensuite d'observer la phrase en la comparant à une image en reflétant la signification générale et à formuler des hypothèses sur le sens des mots, hypothèses confrontées à d'autres textes, et ainsi de suite. Rappelons simplement que Martinet affirmait que la double articulation du langage constitue une économie extraordinaire : "on s'aperçoit ce que représente comme économie cette seconde articulation" (la décomposition des unités significatives du langage - les monèmes – en unités non significatives - les phonèmes): "si nous devions faire correspondre à chaque unité significative minime une production vocale spécifique et inanalysable, il nous faudrait en distinguer des milliers, ce qui serait incompatible avec les latitudes articulatoires et la sensibilité auditive de l'être humain"[8]; ce principe d'économie est le même quand il s'agit de l'écriture – donc de la lecture : si nous devions faire correspondre à chaque unité significative, ou disons, pour simplifier, à chaque mot, un graphisme spécifique, il nous faudrait effectivement aussi en distinguer des milliers, et on peut se demander si les difficultés qu'on impose ainsi aux enfants sont bien compatibles avec leurs capacités intellectuelles. L'apprentissage de cette écriture hiéroglyphique serait en tout cas infini, et personne ne saurait jamais vraiment lire, puisqu'on ne saurait pas lire les mots inconnus. On retrouve dans ce genre de procédé d'apprentissage de la lecture le principe pédagogique funeste déjà rencontré ailleurs : pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué ? Il ne faut alors pas s'étonner si Laurence Lentin affirme que sa "méthode" de lecture nécessite d'"étaler sur deux ans au moins cet apprentissage"[9].

La mode ou la tentation du tâtonnement expérimental ou de la pédagogie inductive a atteint la philosophie - c'est dire si le danger est toujours actuel, même si on a sans doute oublié aujourd'hui les outrances de la pédagogie de l'éveil dans l'enseignement élémentaire. Nous évoquerons ici rapidement – dans les grandes lignes - les conception de Michel Tozzi[10], puis montrerons en quoi elles constituent une forme de cette pédagogie inductive dont nous nous efforçons de faire la critique.

La pédagogie prônée par M. Tozzi[11] se veut davantage centrée sur l'élève et son apprentissage que sur le professeur et son enseignement; ses principes essentiels sont donc les suivants : c'est l'élève qui apprend, et lui seul ; il doit donc être actif dans ses apprentissages ; il apprend à partir de connaissances préalables (le référent psychologique est ici constitué par les travaux de la psychologie cognitive de Piaget et Bruner). Les représentations des élèves sont à la fois des points de départ de l'apprentissage et des obstacles qu'il faut surmonter ; le conflit socio-cognitif, c'est-à-dire la discussion avec les autres et la confrontation des point de vue, est un moyen privilégié pour aider les élèves à ce dépassement ; chaque élève apprend à sa manière, à l'aide de stratégies qui lui sont propres, du fait de son passé intellectuel et affectif ; l'élève n'apprend que s'il donne un sens à ce qu'il apprend. Est ici évoquée l'importance de la motivation et de la représentation de la philosophie par les élèves, ainsi que de la définition d'objectifs clairs, communs aux élèves et aux professeurs, pour le cours comme pour l'évaluation.

Il existe donc une liaison logique et historique étroite entre la pédagogie par objectifs et une pédagogie active, centrée sur l'élève et son apprentissage. La définition des objectifs suppose le repérage des capacités et performances attendues chez les élèves et formulées en termes opérationnels, puis la mise en place, par l'explicitation des objectifs, des dispositifs pédagogiques pour les atteindre.

Qu'en est-il en philosophie ? Entre les finalités générales définies par les Instructions Officielles et les conseils techniques proposés dans les ouvrages de méthodologie et ayant la fonction d'aider les élèves à réussir à l'examen, il existe, selon M. Tozzi, un vide, correspondant justement au niveau intermédiaire des objectifs de l'enseignement de la philosophie. Ces objectifs ont été occultés selon M. Tozzi, et celui-ci invoque plusieurs causes de cette occultation, notamment philosophiques : la pédagogie par objectifs est centrée sur l'élève, elle comporterait donc un risque de démagogie ; c'est à l'élève de se hisser au niveau du discours du maître, et pas au maître de s'abaisser au niveau de l'élève, c'est-à-dire de l'opinion, qu'il s'agit justement de dépasser. Nous aurions quant à nous tendance à penser que le risque est certain. Mais laissons à nouveau la parole à M. Tozzi : une autre cause à l'occultation des objectifs de la philosophie est selon lui à chercher dans le fait que la pédagogie par objectifs est fondée historiquement sur la psychologie béhavioriste, l'empirisme et le pragmatisme utilitariste anglo-saxons, tous courants relativement étrangers à la tradition philosophique française, d'où une certaine méfiance des professeurs de philosophie, qui peuvent craindre que cette volonté d'efficacité, cet utilitarisme inhérents aux "technologies de l'éducation" soient contraires à la finalité essentielle de l'enseignement de la philosophie : l'éducation à la liberté. Là encore, cette méfiance est sans doute légitime, et l'empirisme inhérent aux courants théoriques fondant cette conception de la pédagogie annonce clairement la couleur : le procédé que M. Tozzi va proposer sera évidemment inductif - puisque aussi bien l'idée de la pédagogie active s'ajoute à celle d'une théorie empiriste de l'apprentissage. Cette orientation empiriste – en l'occurrence béhavioriste - ressort nettement de la définition que M. Tozzi donne des objectifs : les objectifs ne sont pas des contenus ou des méthodes, ils doivent être clairement définis du point de vue de l'élève, par une performance attendue chez celui-ci, exprimée par un comportement observable, et objectivement évaluable. Nous n'évoquerons pas dans le détail les réflexions qui conduisent M. Tozzi à sa formulation des trois "objectifs-noyaux" de la philosophie, nous nous contenterons de citer ceux-ci : conceptualiser, problématiser et argumenter.

Le raisonnement de M. Tozzi est d'ailleurs ici assez étrange, il écrit en effet qu'il "y a bien là noyau disciplinaire, puisqu'il y a une manière spécifiquement philosophique de conceptualiser, de problématiser et d'argumenter"[12]. Mais s'il existe une manière spécifiquement philosophique de conceptualiser, de problématiser et d'argumenter, c'est justement elle qui devrait constituer l'objectif réel de l'enseignement de la philosophie ; les trois objectifs cités par Tozzi ne sont effectivement pas propres à la philosophie, ils se rencontrent dans d'autres disciplines, scientifiques par exemple. Le but de l'enseignement de la philosophie devient alors de développer chez l'élève des compétences qu'il construit déjà ailleurs. Mais ce n'est pas le plus grave : on reconnaît dans les conceptions ci-dessus le travers dénoncé plus haut, cette volonté de développer chez les élèves des savoir-faire ou des compétences directement, par des exercices appropriés, et sans passer par la pourtant nécessaire transmission des savoirs[13], et c'est donc en toute logique que Tozzi attribue à la référence aux textes philosophiques un "caractère strictement instrumental"[14]: alors que c'est justement l'étude de ces textes qui doit constituer le centre de l'enseignement de la philosophie ainsi que l'occasion privilégiée d'analyser en quoi consiste la manière spécifiquement philosophique de conceptualiser, de problématiser et d'argumenter, cette étude est réduite à un simple prétexte de développer là encore les compétences générales des élèves, un "prétexte à l'apprentissage du philosopher", un 'instrument de problématisation par l'élève de sa propre culture"[15]: pour reprendre les termes de cette pédagogie, le texte philosophique a le même statut que les camarades de la classe : être un facteur du "conflit socio-cognitif" duquel jaillit nécessairement la lumière.

La contradiction est ici évidente : encore une fois, si le texte a cette capacité à développer les compétences qui sont les objectifs-noyaux de l'enseignement de la philosophie, alors n'est-il pas plus simple de partir de leur étude ? Tozzi écrit que "le texte fournit à l'élève les outils de ce travail de problématisation : par l'appareil conceptuel qu'il lui propose, par les techniques argumentatives qu'il utilise, par l'effort de pensée globale et cohérente dont il témoigne"; on ne le lui fait pas dire, alors pourquoi s'obstiner à vouloir néanmoins faire passer cet élève par des exercices dont, ainsi qu'on va le voir, l'excentricité ou même l'absurdité le dispute avec la vacuité philosophique ?

Autre contradiction : Tozzi, en bon partisan de la pédagogie nouvelle, a pour but d'apprendre aux élèves à apprendre, c'est-à-dire à construire eux-mêmes leur propre savoir, mais il reconnaît néanmoins que "l'autodidaxie a des limites"[16], et qu'il ne saurait être question d'imposer aux élèves de recommencer de zéro, de leur interdire de profiter du savoir accumulé par l'humanité depuis des siècles. C'est effectivement un reproche qu'on peut formuler à l'encontre du tâtonnement expérimental, qui voudrait condamner l'enfant à tout redécouvrir par lui-même – ce qui est évidemment illusoire et même absurde[17]. Mais pas de faux espoirs : Tozzi dévalorise aussitôt ce patrimoine culturel de l'humanité - dont la transmission est bien, selon nous, la finalité essentielle de l'Ecole - en le réduisant à la culture de l'élève, qu'il s'agit bien sûr de problématiser[18].

Et la méthode inductive dans tout cela ? Elle apparaît essentiellement dans les exercices proposés aux élèves pour travailler leur capacité de conceptualisation. Tozzi commence par rappeler que la réflexion philosophique est avant tout travail sur les concepts et les notions. La notion est définie comme une représentation non élaborée, naïve, et relevant le plus souvent du préjugé et de l'opinion. Le concept est au contraire une représentation travaillée, définie dans un cadre de référence théorique. La conceptualisation consiste alors dans le processus intellectuel qui permet de passer de la notion au concept, et de dépasser ainsi l'opinion . C'est donc une activité essentielle à la démarche philosophique. Jusque là nous pouvons suivre M. Tozzi. Par contre il n'en est pas de même quand celui-ci définit les dispositifs pédagogiques susceptibles de permettre à l'élève de produire cette conceptualisation. Le premier dispositif est celui "de l'induction guidée par contraste": la conception centrale est ici, selon Tozzi toujours, l'affirmation que la conceptualisation est un processus de pensée permettant, par diverses opérations mentales (étudiées par B.M. Barth et F. Rollin[19]), de repérer et de nommer les attributs d'un concept. L'objectif pédagogique est alors d'élaborer un dispositif isomorphe aux opérations mentales d'"abstraction spécifique et généralisante"[20] qui constituent la conceptualisation. La psychologie génétique affirmant par ailleurs que l'induction est un "invariant structurel de la psycho-génèse du concept"[21], on aboutit alors au dispositif de l'induction guidée par contraste : l'induction est l'opération mentale consistant à chercher, par la formulation d'hypothèses, les attributs d'un concept à partir d'exemples, d'illustrations de ce concept ; cette induction est guidée par le professeur qui constitue la liste d'exemples, rectifie les erreurs, distribue les tâches, donne les consignes, bref qui dirige le travail des élèves ; enfin cette induction s'effectue par des contrastes, c'est-à-dire que les exemples proposés contiennent des illustrations de concepts opposés, ou du moins du concept qu'on cherche à définir et de concepts dont des attributs sont semblables, mais d'autres différents, ces différences étant de plus en plus subtiles au fur et à mesure que l'on avance dans l'exercice.

L'exercice proposé tant par F. Rollin[22] que par M. Tozzi[23] consiste, en début d'année, à donner aux élèves une liste de questions ("Comment peut-on trouver un premier travail ?", "Pourquoi travailler ?", etc.): les élèves doivent trier ces questions en les opposant, distinguer différents types de questionnement et aboutir à dégager inductivement les caractéristiques du discours philosophique[24]. Le tâtonnement expérimental, chez F. Rollin, de pédagogie de la découverte devient pédagogie du secret puisqu'elle ne dit même pas aux élèves avant l'exercice qu'il sont censés chercher les caractéristiques du questionnement philosophique, elle leur impose de trouver non seulement les différentes catégories de question, mais aussi les critères de classement. Quand on sait par ailleurs que cet exercice est donné lors des premiers cours de l'année, on se demande comment des élèves qui n'ont jamais fait de philosophie peuvent discerner dans une série de questions lesquelles sont philosophiques et lesquelles ne le sont pas. F. Rollin affirme avoir donné à ses élèves en trois semaines l'idée de la philosophie "sans qu'à aucun moment il ait été question sous la forme d'un exposé magistral de cette discipline en elle-même"[25]. On retrouve alors nécessairement le procédé évoqué plus haut à propose de l'éveil à l'école élémentaire : pour que les élèves trouvent ce qu'ils doivent trouver, même si on leur laisse du temps[26], l'enseignant doit nécessairement intervenir, c'est-à-dire finalement tricher, ne pas respecter pleinement la méthode choisie. M. Tozzi donne un exemple de définition que des élèves ont élaborée de façon prétendument inductive : "le questionnement philosophique, qui a une forme générale et abstraite, porte sur toutes les dimensions de l'existence humaine. il s'adresse ainsi à tout homme. Il remet en causse les idées toutes faites, les réponses faciles et définitives : il les interroge sur leur sens. Il fait appel à l'esprit critique mais exige aussi d'être attentif aux idées qui ne sont pas les nôtres. Il implique des débats où chacun doit chercher des arguments raisonnés et cohérents entre eux. Il débouche sur des réponses personnelles qui un jour seront encore interrogées"[27]. Nous ne discuterons pas sur le contenu de cette définition , nous contenterons de douter que des élèves qui n'ont jamais lu un texte philosophique ni entendu un cours de philosophie puissent parvenir à ce résultat tout seuls, sans que le professeur fasse plus que simplement les guider dans leur exercice ! D'ailleurs le comble est que M. Tozzi reconnaît lui-même la mystification, puisqu'il écrit juste après cette définition que cette méthode – si on peut parler d'une méthode ! – "ne permet de retrouver dans la formulation finale que les attributs préalablement déterminés par l'enseignant". Il n'est dès lors pas étonnant si on retrouve comme par miracle dans cette définition d'élèves les trois objectifs-noyaux de l'enseignement de la philosophie[28] ! Mais à quoi bon tout cet arsenal pédagogique si au bout du compte on doit se résoudre à "une forte guidance"[29] des élèves, si on reconnaît que ce procédé de conceptualisation ne convient pas à tous les concepts de la philosophie, ou que le concept "reste en philosophie solidaire d'une conception"[30], c'est-à-dire sans doute d'un contexte théorique d'élaboration ? La réponse de M. Tozzi est extrêmement modeste eu égard à l'ambition affichée au départ : cette approche "conserve le mérite de s'inscrire dans une logique d'apprentissage centrée sur l'élève, et de susciter en lui l'intention d'apprendre"[31]. Tout cela pour en arriver là ! En fait on reconnaît les imperfections de la méthode – pour ne pas parler de son incohérence -, mais on l'utilise quand même, par pur parti-pris pédagogique, que l'on justifie avec les éternelles déclarations d'autosatisfaction qu'on trouve dans tous ces ouvrages qui vantent les mérites de la pédagogie inductive : ça "marche" merveilleusement bien avec les élèves, qui sont tous "motivés" par ces exercices, "curieux", etc.[32].

F. Rollin, dont l'exercice d'induction guidée par contraste est de la même farine, prétendait appliquer le principe d'analogie évoqué plus haut : son "intention", avec ce procédé, était d'engendrer le savoir philosophique par une activité de découverte inductive et guidée, dont le moment initial devait être conforme dans sa structure au mode de pensée philosophique, ramené à son expression essentielle. J'entends ici le savoir supposé par les thèmes au programme et celui que fournissent les œuvres des philosophes"[33]. Ce principe est ici encore bien mal utilisé : pas plus que les scientifiques, les philosophes dans leurs recherches ne procèdent pas inductivement, par tâtonnement, mais réfléchissent à partir de problèmes déjà constitués et légués par une tradition philosophique parfois ancienne. Si les philosophes pensent nécessairement à partir d'une tradition – ce qui ne les empêche d'ailleurs pas de remettre en cause celle-ci -, le procédé pédagogique le plus pertinent n'est pas celui du tâtonnement inductif, il consistera tout simplement à étudier des textes de philosophes qui montrent par exemple quelles sont les caractéristiques de l'interrogation philosophique. Ces textes sont nombreux et constituent sans doute un support plus adapté et plus riche que ces questions décousues et incohérentes proposées par F. Rollin et M. Tozzi : on peut choisir par exemple la réponse que Spinoza a faite à Boxel au sujet des spectres[34], ou des textes de Platon[35], ou encore de Kant[36].

Le second procédé proposé par Tozzi est "l'approche métaphorique du concept"[37] : l'élève est invité à dégager progressivement - et inductivement - les attributs abstraits d'un concept à partir des images que l'évocation du concept éveille en lui et en fonction d'une grille préalablement communiquée. Ainsi à propos du concept de bonheur l'élève doit dire que si celui-ci était une couleur, ce serait par exemple le jaune, parce que c'est "une couleur chaude", l'élément dégagé ici étant l'idée du réconfort, et on continue avec le bruit, l'odeur, le goût, le végétal ou l'animal[38], un moment de la journée ou une œuvre d'art. Les résultats réunis dans cette grille après recensement par les élèves sont pour le moins contestables, les assimilations sont hâtives, les analogies bizarres, voire contradictoires, les métaphores incohérentes : par exemple le bonheur est semblable au diamant parce qu'il est très recherché, l'élément dégagé étant alors étrangement le désir, alors qu'en toute logique il devrait être l'objet du désir et non le d"sir lui-même ; ou alors le bonheur est dynamique comme … un journaliste, immense comme un paysage de montagne, paisible comme la France depuis vingt ans, beau comme un tableau impressionniste, l'élément dégagé étant par contre la plénitude, etc.

La définition du bonheur à laquelle on parvient par cette approche métaphorique est la suivante : "le bonheur est un état de paix, de calme et de plénitude, mais il est rare et fragile. Il nécessite la présence des autres et de la tendresse. On peut dire qu'il est la satisfaction de nos désirs les plus profonds. Le bonheur est immense, il nous dépasse ; par son intensité il nous redonne force et dynamisme". Cette définition, qui n'est visiblement qu'un ramassis de poncifs et de préjugés, sera heureusement l'objet "d'une problématisation ultérieure", et ne constitue que "le point de départ d'un approfondissement philosophique". Mais on ne voit pas en quoi cet exercice de vagabondage métaphorique "prépare à l'abstraction" ou hausse "d'un cran l'élève dans l'abstraction". Nous avons plutôt l'impression qu'en elle-même cette approche enferme l'élève dans ses convictions communes et ne l'aide en rien à parvenir à une formulation rigoureuse et rationnelle du concept du bonheur, qui de toute façon ne peut se définir que dans le cadre d'une doctrine constituée – d'où la nécessité, là encore, de partir de l'étude de textes susceptibles de montrer aux élèves dans quel contexte le concept de bonheur peut prendre un sens - et quel sens.

L'exercice métaphorique, selon M. Tozzi, "permet une approche du concept sans que d'emblée l'élève soit obligé de maîtriser un discours rationnel et abstrait" : mais comment faire de la philosophie sans tôt ou tard - et mieux vaut, selon nous, tôt que tard – se confronter à un discours rationnel et abstrait ? Si les élèves ne sont pas capables de comprendre un texte d'Epicure ou de Kant sur le bonheur, sous prétexte qu'il serait trop abstrait, on ne voit pas en quoi l'exercice proposé les aiderait à y parvenir. De toute façon, et encore une fois, le meilleur moyen de familiariser les élèves avec la réflexion philosophique, de leur en montrer la spécificité et de leur en exposer les résultats – ce qui constitue la finalité de l'enseignement de la philosophie -, c'est bien de leur faire étudier la philosophie en acte, c'est-à-dire les textes des auteurs, ce qui ne veut bien sûr pas dire qu'on s'abstiendra d'en faire la critique et qu'on se bornera à enseigner l'histoire des idées (mais c'est là un autre problème de l'enseignement de la philosophie, que nous n'aborderons pas ici)[39].

Bref la logique d'apprentissage invoquée par M. Tozzi pour justifier ces exercices inductifs ou tâtonnants aboutit à l'élaboration de démarches qui, outre qu'elles réduisent l'enseignement de la philosophie à la construction de capacités générales isolées artificiellement en objectifs-noyaux (comme s'il était possible en philosophie de séparément analyser des concepts, problématiser des notions ou des opinions et construire une argumentation rigoureuse et suivie), produisent finalement une quasi exclusion des contenus philosophiques de cet enseignement, contenus qu'on ne peut trouver que dans le lieu propre de la philosophie : les textes. Il est à ce sujet frappant de constater la pauvreté en références philosophiques approfondies caractérisant ces ouvrages de M. Tozzi ou F. Rollin, où il est question davantage de pédagogie que de philosophie. La description que M. Tozzi fait de ce qu'il appelle "la logique d'enseignement" paraît bien être par ailleurs une caricature : le caractère magistral de l'enseignement "traditionnel" est exagéré, comme l'est la passivité supposée des élèves dans un tel enseignement, ainsi que le dédain que M. Tozzi y assigne au professeur à l'égard de ses élèves, de leurs difficultés, de leurs différences (quant aux capacités, au rythme de travail, etc.); l'échec de cette logique est également postulé, affirmé sans justification, et la formule selon laquelle l'échec de l'élève, c'est en partie l'échec du professeur est peut-être frappante, mais elle est un peu facile et démagogique. Un élève est aussi actif quand il s'efforce de comprendre un texte philosophique, quand il cherche la réponse à une question du professeur, et même quand il suit la démarche de la pensée vivante du professeur qui élabore une argumentation pour résoudre le problème qu'il a préalablement posé. Contrairement au schéma déformé qu'on en donne trop souvent, "une leçon n'est pas un exposé informatif pur"[40], le cours magistral, si on oublie la caricature qui en est proposée parfois, a aussi pour objectif de faire penser les élèves, de leur faire prendre conscience de certains problèmes et de les y faire réfléchir. Bref, il faut dénoncer, ainsi que le fait par exemple Henri Pena-Ruiz dans son livre sur L'école, les clichés que M. Tozzi reprend à son compte et qui, pour être hélas courants aujourd'hui, n'en sont pas moins fort contestables : ces clichés sont "l'image d'Epinal du professeur enfermé dans son savoir académique et indifférent à ses élèves" aussi bien que "la rituelle critique du cours magistral, presque toujours confondu avec le cours ex cathedra : dans l'imagerie qu'elle accrédite, le silence d'élèves attentifs et concentrés devient signe irréfutable de passivité, tandis que la cohérence propre au discours du professeur est interprétée comme une preuve de clôture narcissique"[41].

On l'aura compris, la méthode inductive est un mythe ou un préjugé dans le domaine de la science : comme l'affirme François Jacob : "pour qu'un objet soit accessible à l'analyse, il ne suffit pas de l'apercevoir. Il faut encore qu'une théorie soit prête à l'accueillir. Dans l'échange entre la théorie et l'expérience, c'est toujours la première qui engage le dialogue"[42]. Par conséquent "le caractère principal de l'élaboration scientifique apparaît de nature hypothético-déductif. C'est l'hypothèse, enserrée dans un cadre théorique, qui dirige les calculs mais aussi les observations, et donc les conclusions à confronter éventuellement avec les données expérimentales"[43]. Mais cette pseudo-méthode est aussi un danger en pédagogie : les exemples un peu caricaturaux cités plus haut, heureusement, appartiennent pour la plupart sans doute au passé, en tout cas dans le domaine de la didactique des sciences, mais ils renvoient sans doute aussi à une tentation permanente de la pédagogie, que les enseignants doivent toujours savoir exorciser. Mais certains de ces exemples sont empruntés à des ouvrages assez récents pour qu'on aperçoive la nécessité d'une certaine vigilance encore aujourd'hui, notamment en philosophie.

Les enseignants ont en fait "la responsabilité d'organiser des situations d'enseignement réputées favorables aux apprentissages"[44] des élèves et permettant à ceux-ci "de s'emparer d'un problème"[45] dont la résolution, par une recherche méthodique et guidée, les conduira au savoir. La pédagogie active, sans doute féconde, ne doit donc pas être confondue avec la méthode inductive[46].

[1] R. Toraille, G. Villars, et J. Ehrhard : Psychopédagogie pratique, Istra, 1975. Cf. Le poisson rouge dans le Perrier, p. 177-201.

[2] Descartes : Méditations métaphysiques, réponses aux cinquièmes objections.

[3] Cf. Descartes : idem, méditation V : "je n'ai que faire ici de m'objecter que peut-être cette idée du triangle est venue en mon esprit par l'entremise de mes sens, parce que j'ai vu quelquefois des corps de figure triangulaire ; car je puis former en mon esprit une infinité d'autres figures, dont on ne peut avoir le moindre soupçon que jamais elles me soient tombées sous les sens, et je ne laisse pas toutefois de pouvoir démontrer diverses propriétés touchant leur nature, aussi bien que touchant celle du triangle".

[4] J. Dieudonné : "mathématiques vides et mathématiques significatives", in Penser les mathématiques, Seuil, 1982, p. 21-24.

[5] J. T. Desanti : La philosophie silencieuse, Seuil, 1975, p. 225. Pour Desanti les mathématiques ne sont pas non plus "du ciel".

[6] Le poisson rouge dans le Perrier, p. 182.

[7] Laurence Lentin : Du parler au lire, ESF, 1977. Cf. Le poisson rouge dans le Perrier, p. 159-170.

[8] A. Martinet : Eléments de linguistique générale, p. 15.

[9] Du parler au lire, p. 94.

[10] Michel Tozzi : Vers une didactique de l'apprentissage du philosopher, thèse, Lyon, 1992. Voir aussi Contribution à l'élaboration d'une didactique de l'apprentissage du philosopher. Traces d'une recherche collective, Université de Montpellier, 1992, et M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit: Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, C.N.D.P., Hachette, 1992. Cette approche de la didactique de la philosophie avait été inaugurée par France Rollin (L'éveil philosophique, Unapec, 1982).

[11] Nous nous appuyons essentiellement, dans cette description rapide des conceptions de M. Tozzi, sur le contenu de sa thèse de doctorat.

[12] M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit: Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, p. 35.

[13] Cette réduction de l'enseignement au seul développement des savoir-faire et cette occultation de l'instruction comme transmission des savoirs est effectivement typique de la pédagogie comportementaliste anglo-saxonne.

[14] Idem, p. 91.

[15] Idem, p. 92.

[16] Ibidem.

[17] S. Johsua et J.-J. Dupin parlent du "mirage de la redécouverte" (Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, p. 260).

[18] Cette confusion entre les deux acceptions du mot "culture" est fréquente dans la pédagogie contemporaine, elle n'est pas neutre. On prétend souvent aujourd'hui, en effet, que le but de l'Ecole est de transmettre aux jeunes générations non plus la culture comme ensemble de valeurs ou de savoirs universels, mais la culture comme ensemble des savoir-faire et des valeurs propres au groupe social ou ethnique auquel elles appartiennent, c'est-à-dire finalement comme ensemble des préjugés collectifs. Que l'enseignement de la philosophie participe à cette altération de la mission de l'Ecole n'est pas le moins regrettable.

[19] Britt-Mari BARTH: L'apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987, et F. Rollin : L'éveil philosophique, Unapec, 1982.

[20] Britt-Mari BARTH: L'apprentissage de l'abstraction, Retz, 1987, p. 22.

[21] M. M. TOZZI: Vers une didactique de l'apprentissage du philosopher, p. 117.

[22] F. Rollin : L'éveil philosophique, p. 119ss.

[23] M. Tozzi, P. Baranger, M. Benoit: Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, p. 38ss.

[24] Dans l'exercice tel qu'il est mis au point par F. Rollin, l'induction est moins guidée ; par ailleurs M. Tozzi demande aux élèves un seul classement, au lieu de deux chez F. Rollin, et il donne d'emblée le critère du classement ("discerner le questionnement philosophique d'autres types de questionnement et le définir en tant que tel"); il dispose également les questions (qui sont moins nombreuses : 14 au lieu de 23) en deux colonnes, en constituant déjà les couples d'opposition.

[25] L'éveil philosophique, p. 148.

[26] Quatre séquences, de deux heures chacune sans doute, soit huit heures, sont consacrées à cet exercice chez Tozzi, F. Rollin évoque le nombre de huit à dix séances, selon les classes – ce qui n'est pas rien, compte tenu de l'ampleur du programme de notions en classe de terminale, sans parler de la nécessaire étude d'une ou de plusieurs oeuvres complètes.

[27] Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, p. 43.

[28] F. Rollin fait également remarquer la coïncidence - selon nous inévitable - entre les formulations d'élèves (concernant les caractéristiques du questionnement philosophique) et sa propre définition, qu'elle avait préparée à son usage "afin de composer l'exercice" (L'éveil philosophique, p. 137).

[29] Ibidem.

[30] Ibidem.

[31] Ibidem.

[32] Idem, p. 42 ; voir aussi p. 47.

[33] L'éveil philosophique, p. 119.

[34] Spinoza : Lettres, in Œuvres 4, Garnier-Flammarion, p. 284-286. Ce texte est proposé comme support d'un exercice dans la brochure Itinéraires. Enseigner la philosophie éditée par la Mafpen de Montpellier en 1995, p. 57, ainsi que dans le Fichier d'exercices publié aux éditions Magnard en 1994 (fiche 1). Spinoza montre la nécessité, pour la réflexion philosophique, de refuser l'argument d'autorité, de se servir de la seule raison et de travailler à des définitions rigoureuses des concepts qu'on utilise.

[35] Par exemple l'Eutyphron, où Socrate reproche à son interlocuteur de ne pas définir la piété, mais de se contenter d'en donner des exemples d'ailleurs peu pertinents, et lui montre que l'exigence philosophique suppose le dépassement de l'opinion et l'appréhension d'une idée qui fonde la pensée.

[36] Par exemple l'Architectonique de la raison pure, dans la Critique de la raison pure, où Kant définit la philosophie comme une connaissance par concepts et principes, une "législation de la raison humaine" dont le domaine d'application est essentiellement moral, ou l'introduction de la Logique, qui rappelle l'importance de la méthode, de la critique et de la pensée libre.

[37] Apprendre à philosopher dans les lycées aujourd'hui, p. 44ss.

[38] L'animal n'est pas, contrairement à ce qu'on aurait pu croire, le raton-laveur, mais … la baleine, qui est "en voie de disparition", "comme le bonheur".

[39] Sur l'usage des textes ou des auteurs dans le cours de philosophie, voir une autre brochure de la mafpen de Montpellier : L'histoire de la philosophie dans l'enseignement philosophique, publiée en 1997 par André Perrin sous la direction d'Alain Chauve. André Perrin écrit d'ailleurs dans cette brochure un article ("L'histoire des idées et la didactique : deux dangers pour l'enseignement philosophique", p. 19-32) où il fait la critique non seulement de la menace que fait peser sur l'enseignement actuel de la philosophie une orientation consistant à le réduire plus ou moins à un enseignement d'histoire des idées, mais également le danger que dont nous sommes en train de parler : il écrit, à juste titre selon nous, et c'est justement ce que nous nous sommes efforcés de montrer dans cette réflexion, que le tort des didacticiens comme M. Tozzi est de sacrifier "l'histoire de la philosophie à des apprentissages séparés de tout enjeu philosophique". On nous permettra aussi de renvoyer à notre article sur "Philosophie et citoyenneté. L'apport de la philosophie à l'éducation civique, juridique et sociale", Bulletin des professeurs de philosophie de Polynésie Française n° 11 de mars 2000, p. 64-65.

[40] Itinéraires. Enseigner la Philosophie, p. 23.

[41] Henri Pena-Ruiz : L'Ecole, Flammarion, 1999, p. 100.

[42] La logique du vivant, p. 24.

[43] S. Johsua et J.-J. Dupin : Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, p. 49.

[44] Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, p. 249.

[45] Idem, p. 260.

[46] Nous n'avons pas pu, faute de place, parler de l'un des zélateurs les plus acharnés de la pédagogie inductiviste : Louis Legrand. Dans son livre L'Ecole unique : à quelles conditions ? (Le Scarabée, 1981), cet ancien directeur de l'INRP et artisan de la réforme des collèges de cette époque écrit que la culture intellectuelle ou la science n'est que "l'idéologie d'une classe particulière de la société, qui s'en sert pour mystifier les autres classes qu'elle domine" (p. 20), et que par conséquent l'Ecole doit bannir autant que faire se peut les "métalangages" pour les remplacer par des "processus inductifs tâtonnés". Cette alliance dangereuse entre la pégagogie inductiviste et une idéologie obscurantiste conduit à vouloir casser "la primauté du cognitif à l'école" (p. 43), c'est-à-dire finalement à remettre en cause ce qui reste pourtant, selon nous, la mission essentielle du système éducatif : l'instruction.

Cette étude a par ailleurs été rédigée avant que ne paraisse l'ouvrage de Denis Kambouchner : Une école contre l'autre ; on pourra utilement se reporter à la critique fort pertinente que fait cet auteur de la pédagogie inductiviste proposée par Philippe Meirieu dans son livre Apprendre, oui, mais comment ? (Une école contre l'autre, PUF, 2000, chapitre 4, p. 168-174). On retiendra cette conclusion (Kambouchner commente l'usage de l'induction que Meirieu propose à partir des deux exemples de la colonisation et du romantisme) : "Et si l’histoire de la littérature comme l’histoire tout court sont des savoirs constitués, employant des catégories dont, pour la plupart, la fonction spécifique et la dimension problématique ont été abondamment étudiées, on ne voit pas pourquoi l’élève devrait, ni d’ailleurs comment il pourrait, retrouver régulièrement par lui-même ce qui constitue le résultat de siècles ou tout au moins de décennies entières d’usage et de réflexion. L’induction peut bien être, dans le champ de l’expérience naturelle, un procédé absolument nécessaire et constituant : là où l’objet même de l’expérience est d’emblée décrit, caractérisé ou formalisé, elle n’existe plus comme opération isolable et authentiquement productive. Ce que Meirieu appelle ici de ce nom sera ou bien un exercice élémentaire de reconnaissance des similitudes, effectué sur un matériau simplifié à cette fin, ou bien une synthèse hasardeuse, portant sur des documents de divers types dont l’élève sera supposé avoir acquis ou pouvoir acquérir par lui-même la compréhension (par lui-même, ou du moins par échanges avec ses «pairs », et en dernier lieu seulement avec les conseils de l’enseignant). Dans un cas, l’action pédagogique se replie sur les jeux d’enfants ; avec l’autre, elle opère une fuite en avant dans l’infaisable programmé" (p. 174).