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Rapport du jury - Polynésie Française

 

 Résultats chiffrés:

SERIE	L	ES	S	SMS	STT	STI	HOT
MOYENNE 95 (rappel)	7	6,75	7,6	7,56	7,45	6,9	5,88
MOYENNE 96	7,2	7,4	7,5	9	8,1	7,7	7,6

 

SERIE  L

 

         Les correcteurs font cette année des remarques semblables à celles qu’ils ont faites l’année dernière:

·     quelques  copies, trop peu nombreuses hélas, manifestent une certaine culture et la capacité à organiser celle-ci autour d’un questionnement. Ces copies montrent qu'il est possible, avec du travail et un entraînement régulier, d'obtenir des notes correctes ou même élevées en élaborant une réflexion authentiquement philosophique;

·     les problèmes de méthode demeurent pourtant: les consignes des professeurs sont rarement appliquées, les élèves, le plus souvent, rattachent avec plus ou moins de pertinence le sujet à une notion du programme et récitent ce qu’ils se rappellent de leur cours sur cette notion sans se donner la peine d’analyser le sujet, de chercher le problème qui y est posé et d’essayer de trouver une solution à ce problème. Les « devoirs-catalogues » sont encore nombreux, du fait de ces insuffisances méthodologiques;          

·     beaucoup de candidats abusent des exemples et des illustrations, qui tendent à remplacer les arguments ou les analyses de concepts. Les références philosophiques sont souvent pauvres, pour ne pas dire absentes, ce qui ne laisse pas d’inquiéter chez des élèves de séries littéraires;

·     l’expression est trop souvent déficiente, la langue parlée tend à remplacer le registre soutenu. Certains élèves utilisent même le tutoiement, et n’hésitent parfois pas à prendre à partie le correcteur. Un gros travail est à faire dans ce domaine de l’expression écrite.

         Un autre sujet d’inquiétude concerne les candidats isolés: leurs devoirs manifestent les mêmes défauts, mais plus accentués, que ceux des élèves inscrits régulièrement dans un lycée; les règles élémentaires de la dissertation sont le plus souvent tout simplement ignorées, l’introduction et la conclusion sont absentes, et les copies se réduisent la plupart du temps à des suites incohérentes de phrases généralement substantives sans relation les unes avec les autres et avec le sujet. Un candidat va même jusqu’à traiter les trois sujets en même temps. Le style et l’orthographe sont déplorables, la différence entre les registres de langue est ignorée. Les copies sont, de plus, d’une brièveté alarmante (un recto verso le plus souvent). Le problème se pose ici de candidats qui se présentent à un examen pour lequel ils n’ont à l’évidence pas les compétences minimales requises. 

Sujet 1[1]

         Ce sujet pose le problème de la motivation des actions humaines et incite à se demander si l’intérêt constitue l’unique motivation de ces actions. Il faut commencer alors par procéder à une analyse de la notion d’intérêt, montrer que l’enjeu du sujet se situe par exemple dans l’alternative entre l’intérêt et le devoir, le bonheur et la vertu, et finalement une morale eudémoniste et une morale déontologique. Peu de candidats ont saisi cette dimension de la réflexion, même si certains, judicieusement,  proposent comme référence la trilogie Epicure (intérêt particulier et impératif hypothétique), Rousseau (intérêt général) et Kant (impératif catégorique); les copies qui ont montré qu’il existe plusieurs types d’intérêt et que tous ne se valent pas, et que la recherche de l’intérêt général peut coïncider avec le devoir et la vertu, ont été bien entendu particulièrement appréciées. Mais hélas l’intérêt a été souvent réduit à l’intérêt pécuniaire, et la notion n’a même parfois pas été comprise du tout. 

Sujet 2

         Ce sujet, le plus souvent choisi par les candidats, pose la question de la fonction de l’artiste et ne présente pas de difficultés particulières. Pourtant les résultats ne sont pas ceux qu’on aurait pu escompter, les bonnes copies étant finalement assez rares. Le sujet a été peu analysé, il a été par conséquent mal cerné le plus souvent. Beaucoup d’élèves se perdent dans des oppositions interminables entre l’artiste et l’artisan, ou confondent les deux - alors que justement la distinction kantienne entre l’art libéral et l’art mercenaire aurait pu les conduire à montrer que l’art n’a pas d’autre finalité que lui-même. Même la question de la fonction sociale des artistes, plus aisée à traiter, a été peu évoquée. 

         On peut, par ailleurs, regretter peut-être que la formulation même du sujet (« pourquoi des artistes? ») consiste dans un procédé - une phrase sans verbe - du type de ceux qu’on reproche souvent aux élèves d’utiliser. 

Sujet 3 (explication-commentaire de texte)

         Il est étonnant que l’on propose cette année aux élèves de la série littéraire de Polynésie un extrait de la première partie du Discours de la Méthode qui évoque - entre autres - la critique cartésienne de l’enfance, alors que l’année dernière avait été choisi un passage de l’article 72 des Principes de la Philosophie, qui aborde les mêmes thèmes ; le même auteur deux années de suite, et quasiment le même problème, on peut déplorer ce manque de variété dans le choix des textes. 

         Plus précisément il s’agit ici, pour Descartes, de montrer que l’enseignement, aussi bien celui des livres que celui des précepteurs, ne constitue pas, en tant que transmission sociale des savoirs, un moyen sûr d’acquisition de la vérité, et que celle-ci doit être l’objet d’une recherche individuelle de la raison, orientée par une méthode. Les élèves ne l’ont pas vu, alors que beaucoup, pourtant, ont étudié pendant l’année, comme oeuvre suivie, les Méditations ou même le Discours de la Méthode: ils auraient dû posséder quelques notions de philosophie cartésienne, avoir entendu parler du doute ou de la méthode; il est également étonnant que si peu de candidats aient choisi ce troisième sujet. Par ailleurs une simple lecture attentive du texte aurait dû, au moins, leur faire apercevoir le thème de l’enfance ou celui de l’éducation. 

         En ce qui concerne la méthode, il est à déplorer que tant d’élèves maîtrisent aussi mal la technique de l’explication de texte: ou bien on se contente d’une explication linéaire du texte réduite à de la simple paraphrase, ou bien on plaque quelques rudiments de culture philosophique sur le texte sans se donner la peine de faire l’analyse de celui-ci. L’intérêt philosophique du texte est rarement dégagé, les grands auteurs sont peu sollicités, que ce soit pour conforter la pensée de Descartes ou pour en proposer une critique. Le problème de méthode, s’il n’est hélas pas nouveau, est ici réel, il semble même qu’il prime sur celui des lacunes dans les connaissances des candidats, ceux-ci donnant souvent l’impression de ne pas bien savoir en quoi consiste l’exercice demandé.

 

SERIE  ES

 

         Les défauts majeurs des copies sont les mêmes que ceux qui ont été relevés en ES l’année dernière et cette année dans les autres sections, et ils concernent essentiellement la méthode: beaucoup d’élèves semblent trop peu entraînés dans l’exercice de la dissertation et paraissent en ignorer les exigences. La problématique est la plupart du temps absente, le développement de la réflexion est rarement cohérent, de nombreux élèves se réfugient, faute d’analyse approfondie du sujet et d’élaboration d’une argumentation, dans une juxtaposition d’exemples vaguement en rapport avec le thème évoqué dans le sujet. 

         Si l’orthographe est peut-être moins défectueuse que les autres années, l’expression reste, quant à elle, assez pauvre, le vocabulaire est approximatif, et l’outillage conceptuel indigent. 

         La culture philosophique est, cette année encore, insuffisante: faut-il à nouveau rappeler qu’un devoir de philosophie ne se réduit pas à un bavardage creux ou à une discussion de terrasse de café? Même si les Instructions Officielles précisent que les références aux auteurs ne sont pas exigibles des candidats au baccalauréat, l’expérience montre que l’analyse des concepts, la problématisation des opinions et la construction d’une réflexion suivie doivent s’appuyer sur une connaissance solide des théories d’auteurs, faute de quoi les devoirs restent le plus souvent au niveau de la banalité et de la superficialité. 

Sujet 1

         Ce sujet n’est pas facile, il a effectivement rebuté la plupart des candidats et a été mal compris par les quelques audacieux qui s’y sont risqués. « Tout peut-il s’expliquer historiquement? »: il s’agit ici de se demander si l’histoire peut constituer une catégorie d’intelligibilité applicable à tout le réel, c’est-à-dire s’il est toujours possible de rendre compte d’une chose, d’un événement ou d’une action par référence au contexte historique dans lequel il ou elle apparaît. L’important est alors de faire varier les niveaux de signification de la notion de « tout », afin de recenser les différents domaines de la réalité susceptibles d’une explication historique, et de montrer en quoi ou comment cette explication est possible. 

         Aucun candidat n’a établi l’opposition entre l’histoire, qu’on peut caractériser comme un simple accident, et l’essence d’une chose, dont la définition seule semble fournir une véritable explication de cette chose; peu ont compris le sens de l’expression « expliquer historiquement », et la plupart, au mieux, ont récité un cours sur la connaissance historique, en énumérant avec plus ou moins de bonheur les conditions et les obstacles de cette connaissance. Mais pouvait-on espérer, par exemple, qu’un élève en vienne à montrer que tout peut s’expliquer historiquement, même le relativisme historique? 

Sujet 2

         Ce sujet sur l’art (encore un) est plus facile, et il a effectivement été choisi par un grand nombre de candidats. Hélas peu ont fait l’effort de procéder à une analyse approfondie de la notion - centrale ici - de valeur, la plupart des élèves ont d’ailleurs attribué un sens exclusivement économique à cette notion: les devoirs se sont alors réduits à une suite de remarques banales et sans intérêt sur les rapports entre l’art et l’argent. Les dimensions morale, métaphysique ou même, tout simplement, esthétique du sujet ont été rarement aperçues, on aurait pu pourtant s’attendre au moins à ce que quelques candidats évoquent la beauté comme finalité et valeur de l’art, à partir des analyses kantiennes par exemple. 

Sujet 3 (explication-commentaire de texte)

         Ce texte inattendu de Montesquieu a paru difficile aux élèves, peu l’ont donc choisi, et peu l’ont compris: l’auteur y affirme la supériorité du salariat et du machinisme sur l’esclavage, d’un point de vue autant économique que moral. On peut déplorer que ce genre de problème puisse paraître exotique à des élèves de terminale ES, qui n’ont pas non plus aperçu l’affirmation, contenue dans les dernières lignes du texte, de l’origine historique, et non pas naturelle, de l’esclavage: ce thème des rapports entre la nature et la culture ne devrait pas non plus être étranger aux candidats. Ceux-ci, pourtant, se sont souvent réfugiés dans ce troisième sujet, pensant peut-être que l’exercice est plus facile, mais la méthode, là encore, est mal maîtrisée, et le texte sert généralement de prétexte pour réciter un cours plus ou moins bien assimilé et dont le rapport avec la thèse de l’auteur est souvent peu évident. 

 

SERIE  S

 

 

         L’écart avec les autres séries quant à la qualité des copies et donc à la moyenne des notes tend cette année à se résorber : les candidats de la série S paraissent désormais avoir un profil semblable à celui des élèves des autres séries, et les remarques faites ci-dessus restent donc valables ici. Le sujet 3 a rarement été choisi, le sujet 1 l’a été un peu plus, la majorité des élèves ayant opté pour le sujet 2, effectivement plus classique, et plus facile. 

Sujet 1.

         Peu de candidats ont évoqué le problème de l’objectivité dans les sciences et lié celui-ci à la notion d’autrui. Trop d’élèves sont, encore une fois, tombés dans le catalogue d’opinions ou la récitation d’un cours : on développe par exemple le thème bachelardien des obstacles épistémologiques (associé mécaniquement à  la notion d’objectivité), sans se donner la peine de réfléchir une seconde sur les rapports entre ce thème ou cette notion avec celle d’autrui. Un correcteur a même eu l’impression, à la lecture de certaines copies, que les candidats avaient appris par cœur un résumé de leur cours ou d’un quelconque ouvrage parascolaire et qu’ils récitaient donc ce cours, coûte que coûte, et sans se demander vraiment quel rapport cela pouvait avoir avec le sujet : faut-il rappeler que cette pratique est absurde, inefficace et vaine ? Ces hors-sujets en quelque sorte  « prémédités » ont été évidemment sévèrement sanctionnés. 

         La majorité des copies a assimilé « objectif » à « juste », « impartial », a pu ainsi relier cette notion à celle d’autrui, mais la dimension épistémologique du sujet a rarement été bien traitée. Peu de candidats se sont demandés en quoi ma subjectivité peut constituer un obstacle à la connaissance que je peux prendre du monde ou de moi-même, et en quoi par conséquent le détour par autrui est susceptible de m’aider à dépasser ou à éviter cet obstacle. Indépendamment de la référence à la philosophie contemporaine des sciences expérimentales ou des sciences de l’homme (ou même au thème psychopédagogique à la mode du « conflit socio-cognitif »), une évocation de la théorie cartésienne de la connaissance aurait par exemple été ici pertinente : autrui peut être considéré comme le lieu de l’opinion ou du préjugé et ainsi entraver la connaissance du vrai, qui consistera alors plutôt en une recherche individuelle (voir le texte proposé en série L), sans oublier que d’une part le moi connaissant n’est pas, chez Descartes, un moi subjectif, mais le « bon sens », c’est-à-dire une entité rationnelle naturelle et universelle, et que néanmoins autrui paraît nécessaire à la connaissance que j’ai du monde et de moi-même, puisqu’aussi bien le Dieu cartésien est une instance de véracité. 

         Enfin on peut également déplorer que les candidats n’aient pas aperçu la dimension éventuellement morale ou anthropologique du sujet, et soient aussi peu armés pour traiter le problème de l’objectivité de la connaissance, non seulement parce qu’ils s’agit d’élèves de série scientifique, mais aussi parce qu’un sujet semblable avait déjà été proposé l’année dernière : la notion d’objectivité ne leur paraît pas plus familière cette année.  

Sujet 2.

         Ce sujet a produit de très bonnes copies, et de très mauvaises, beaucoup de candidats ayant été victimes de l’apparence trompeuse de l’intitulé, et ayant compris et traité littéralement le sujet. Les bonnes copies sont celles qui ont par exemple bien intégré les réflexions de Hegel ou de Kant sur les rapports entre la liberté créatrice de l’artiste, le génie et l’obéissance à des règles caractérisant un style ou une école. On peut déplorer aussi que peu de candidats aient pensé à évoquer l’analyse sociologique de l’art chez Marx ou l’approche psychologique de Freud.  

Sujet 3 (explication-commentaire de texte).

         Commençons par regretter que la traduction de cet extrait des Entretiens d’Epictète n’ait pas été corrigée ou que n’ait pas été proposée la traduction de l’Edition de la Pléiade, qui ne comporte pas d’erreur : il est écrit en effet ici, au début du texte, qu’il n’existe aucune faculté qui puisse se prendre elle-même pour objet d’étude, et plus loin qu’une telle faculté existe pourtant bien : c’est la raison. Cette contradiction a posé problème à la plupart des élèves qui ont choisi ce sujet, et l’évaluation des devoirs n’en a  par conséquent pas été facilitée ; les correcteurs se sont demandés s’ils devaient attribuer les éventuelles erreurs sur la pensée de l’auteur à cette mauvaise traduction, ou à une mauvaise compréhension de la part de l’élève. 

         La raison est définie dans ce texte comme une faculté consciente d’elle-même, seule capable de guider notre connaissance et notre action et de déterminer les fins de cette dernière. Il semble que s’il était difficile de bien comprendre et expliquer ce texte sans connaître un peu la philosophie stoïcienne, les candidats auraient pu, tout au moins, y apercevoir le thème de la nature rationnelle de l’homme et essayer de le rattacher à ce qu’ils savaient de la morale d’Epictète - qui, elle, pouvait être connue.        

 

SERIES TECHNOLOGIQUES

 

Il semblerait qu’en ce qui concerne la forme (présentation, style et orthographe) les copies du bac soient dans ces séries plutôt meilleures que celles qui ont été rendues pendant l’année, et c’est un point positif, même si tout n’est pas encore parfait dans ce domaine. 

En ce qui concerne par contre la méthode, les problèmes demeurent : les candidats ont encore de grosses lacunes, plus encore dans ces séries technologiques : le sujet ou le texte est mal analysé, et donne rarement lieu à une réflexion argumentée conduisant à des réponses construites. Un travail méthodologique important reste donc à effectuer pour  ces élèves. 

La majorité des élèves, cette année encore,  a choisi le sujet 3 (explication de texte avec questions). La compréhension est le plus souvent superficielle : elle se réduit à une paraphrase de l’idée selon laquelle l’éducation fait l’homme, sans qu’on explique bien quel est cet homme fait par l’éducation, et à l’affirmation peu explicitée de la nécessité d’être éduqué par des hommes « supérieurs » (sans que, là encore, on précise en quoi peut consister cette supériorité). Beaucoup de candidats n’ont même pas vu que le texte pose, entre autres, le problème des rapports entre la nature et la culture - alors que ce thème est au programme des séries technologiques et que les questions proposées pour aider les élèves dans leur travail d’explication les orientaient visiblement dans cette direction. L’opposition entre l’inné et l’acquis est rarement évoquée, et seuls quelques copies citent, sans s’y attarder hélas, l’exemple des enfants sauvages. L’idée principale est donc aussi peu aperçue que les étapes de l’argumentation du texte. Les réponses à la question 2 se réduisent le plus souvent à de banales paraphrases ou au mieux à des considérations (sans grand intérêt ni rapport vraiment avec les idées de l’auteur) sur le rôle des parents, de l’Ecole ou des Eglises dans l’éducation (question 2 a), ou à une apologie du progrès technique qui montrerait le caractère infini de l’intelligence humaine (question 2 b). 

La question 3 est rarement comprise comme une invitation à une réflexion personnelle et critique sur les problèmes posés par le texte : les élèves n’y font souvent qu’une reprise des réponses précédentes et de l’affirmation que l’éducation fait l’homme, qui sans elle resterait un sauvage ou un animal.  Les meilleures copies tentent d’opposer la volonté individuelle à la pression sociale, mais l’argumentation est la plupart du temps remplacée par un inventaire d’exemples ou d’affirmations non justifiées. 

Le sujet 1 n’a pas toujours été mieux compris et a donné lieu à de nombreuses tentatives de justification des lois : plutôt que de montrer quels peuvent être les différents motifs ou mobiles (et, parmi ceux-ci, la crainte des châtiments) qui poussent l’homme à obéir aux lois, les candidats se livrent à la description d’un scénario-catastrophe (anarchie et survie dans une société sans lois) ou, pire, à l’inventaire des différents types de châtiments que nous réserve la société lorsqu’on ne respecte pas les lois - on compare alors la France ou la Polynésie à d’autres pays et on pèse les avantages et les inconvénients des différents systèmes juridiques. Certaines copies évoquent les Dix Commandements et le châtiment divin, qui justifieraient les lois et les châtiment humains. Le défaut majeur de tous ces devoirs reste l’absence de problématisation : on admet que les hommes obéissent aux lois par crainte des châtiments, sans s’interroger sur l’éventualité de l’existence d’autres mobiles ou motifs. Quelques copies avancent l’idée que l’obéissance aux lois peut provenir de l’habitude ou d’un conditionnement social, mais la réflexion ne va pas plus loin, et l’argumentation est, là comme ailleurs, remplacée par une énumération d’exemples. 

Quant au deuxième sujet, il a été peu choisi, et on peut observer que les candidats n’ont pas retenu grand-chose de leur cours sur l’art : aucun ne propose de définition de la beauté, que ce soit dans un cadre de référence kantien ou platonicien, et la majorité distingue assez mal la beauté naturelle et la beauté artistique. Quelques uns même, et c’est plus inquiétant, ne voient aucune différence entre la réalité naturelle et l’œuvre d’art. Il était inévitable, dans ces conditions, que beaucoup de devoirs tombent dans l’insignifiant ou le hors-sujet, d’autant plus que la notion de preuve n’est pas davantage comprise, ni analysée. L’Analytique du Beau de Kant, référence quasi incontournable ici, n’est jamais évoquée, il est vrai que ces thèses kantiennes sont un peu difficiles. Enfin on peut aussi déplorer que pour la majorité des élèves l’art se réduise à la peinture. 

 

ORAL SECOND GROUPE

 

 

         Aucun problème n’a été signalé cette année en ce qui concerne la conformité des listes présentées par les candidats pour l’oral, par contre certains élèves des séries technologiques n’ont pas apporté avec eux la liste des textes étudiés ; les Instructions Officielles prévoient pourtant que les candidats doivent présenter la liste des textes - appartenant ou non à une même œuvre - étudiés en cours pendant l’année. Les élèves semblent s’être désormais un peu mieux préparés à l’épreuve orale, ceux qui découvrent visiblement l’œuvre le jour de l’interrogation sont moins nombreux. Beaucoup cependant sont encore mal à l’aise dans cet exercice oral d’explication et de commentaire de texte, et en maîtrisent mal la méthode, sans doute par manque d’entraînement. 

         On peut également regretter que la plupart des candidats présentent une édition critique avec introduction et annotations des oeuvres étudiées : il est alors difficile aux correcteurs de faire la différence entre le candidat sérieux qui a préparé l’épreuve et celui qui s’est contenté de compiler les différents commentaires contenus dans son livre pendant les vingt minutes de préparation avant son passage. Il paraît opportun, pour l’année prochaine, d’étudier un moyen d’éviter cela, par exemple en utilisant, le jour des épreuves orales - et seulement ce jour-là -, des photocopies des oeuvres étudiées présentant le texte nu. 

 

OEUVRES  DE  PHILOSOPHIE  

ETUDIEES  EN  CLASSE  TERMINALE

ANNEE   1995 - 1996

LPG	L1	Platon: Gorgias; Descartes: Les Méditations, I et II; Kant: Qu’est-ce que les Lunières?
	L2	Epictète: Manuel; Rousseau: Du Contrat social, livre I; Kant: D'un prétendu droit de mentir par humanité.
	L3	Platon: Lysis; Descartes: Principes de la Philosophie, Ière partie, articles 1 à 41; Kant: Projet de paix perpétuelle; Nietzsche: Humain, trop humain, I, aphorismes 1, 2, 9, 16, 18, 27, 30, 31, 39, 45.
	ES1	Platon: Le Banquet.
	ES2	Epicure: Lettre à Ménécée.
	ES3	Platon: Le Banquet.
	S1	Kant: Qu’est-ce que les Lunières?
	S2	Epicure: Lettre à Ménécée.
	S3	Kant: Idée d'une histoire universelle.
LPT	S1	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
	S2	Descartes: Les Méditations, I et V.
	ES	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
LPTAR	L	Aristote: La Politique, I; Descartes: Les Méditations, I et II; Rousseau: Du Contrat social, livre I;
	ES	Descartes: Les Méditations, I et II.
	S	Descartes: Les Méditations, I et II.
LUT	L1	Descartes: Discours de la méthode, I, II et III; Nietzsche: Ainsi parlait Zarathoustra, prologue; Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
	L2	Platon: Ménon; Descartes: Les Méditations, I; Kant: Idée d'une histoire universelle.
	ES	Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
	S	Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
LAM	L1	Platon: République, VII; Epicure: Lettre à Ménécée; Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes, I.
	ESa	Platon: République, VII.
	ESb	Platon: République, VII.
	ESc	Epictète: Manuel.
	Sa	Epictète: Manuel.
	Sb	Epictète: Manuel.
	Sc	Epictète: Manuel.
POM	L	Platon: Le Banquet; Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (extraits); Machiavel: Le Prince, chapitres 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9 et 11.
	S	Platon: Le Banquet.

 

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