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Rapport du jury - Polynésie Française

Résultats chiffrés:

 

SERIE	L	ES	S	SMS	STT	STI	HOT
MOYENNE 95 (rappel)	7	6,75	7,6	7,56	7,45	6,9	5,88
MOYENNE 96 (rappel)	7,2	7,4	7,5	9	8,1	7,7	7,6
MOYENNE 97	6,9	7,2	7,2	7,3	7,8	7,4	7,6
MOYENNE 98	7,6	8	8,05	8	8,3	7	7,2
note la plus haute	16	17	18	15	17	16	18
note la plus basse	2	3	2	4	2	2	4

 

         Les copies de philosophie de cette année présentent des caractéristiques semblables à celles que le rapport des années précédentes avait relevées, et nous pouvons par conséquent faire les mêmes commentaires : certaines copies manifestent des qualités méritoires de méthode et de culture et sont donc particulièrement appréciées des correcteurs, ce qui prouve qu'il est possible, à la condition d'un entraînement régulier et d'un investissement sérieux, de réussir l’épreuve de philosophie du baccalauréat - et même de la réussir brillamment (voir page précédente les tableaux des notes); d'autres, au contraire, témoignent d’un manque de travail évident, et d’une ignorance coupable, surtout en section littéraire, tant des règles élémentaires de la méthode de la dissertation ou de l'explication de texte que des références les plus banales dans le domaine de l'histoire de la philosophie ou même dans celui de la culture en général. 

         Répétons donc, contre un préjugé qui semble aussi tenace que répandu parmi les candidats au baccalauréat, que la réussite en philosophie ne tient pas à l’arbitraire d’une notation heureuse ou des humeurs favorables du correcteur, ou encore au contenu aléatoire des sujets proposés le jour de l'examen, mais résulte bien plutôt de l'élaboration, par l'élève et grâce à une étude suivie, de techniques d'argumentation et de rédaction, ainsi que de capacités d'analyse des problèmes philosophiques et de mobilisation des connaissances acquises pendant les cours ou lors de lectures personnelles. Pour exprimer cette idée de façon plus directe et triviale: le travail est nécessaire - et payant -, en philosophie comme dans les autres disciplines.  

 

SERIE  L 

 

Les correcteurs ont remarqué cette année, en tout cas certains d’entre eux, une amélioration sensible du niveau de langue et d’expression des candidats, ce qui est encourageant et incite à continuer à travailler dans ce domaine. 

Les mauvaises notes sont dues la plupart du temps à un manque manifeste de travail des élèves, qui se traduit par une absence - parfois totale - de connaissances philosophiques ou simplement de références culturelles (mise à part la référence souvent quasi incantatoire à la trilogie « mythe de la caverne », « cogito ergo sum » et « l’homme est un loup pour l’homme » !), une ignorance des notions du programme, une incapacité à poser des questions ou des problèmes philosophiques, et une grande maladresse dans l’utilisation des méthodes et même la construction des raisonnements. Certaines copies ne dépassent pas une vingtaine de lignes, ce qui peut étonner, surtout dans cette série. 

Un défaut encore souvent présent cette année est la substitution de la problématisation, de l’interrogation, de l’analyse ou de la critique par une énumération d’auteurs, sorte de « digest » sorti d’un « Annabac » quelconque appris par cœur et  devant servir de caution.

 

Sujet 1: « Qu’est-ce qui fait l’identité de chacun d’entre nous ? »

         Ce sujet pouvait sembler difficile, ne serait-ce que parce qu’il ne renvoie pas directement à une notion du programme ; pourtant beaucoup d’élèves l’ont choisi, des élèves de tous niveaux. Les meilleurs - ou les plus travailleurs - y ont vu l’occasion d’utiliser leurs connaissances sur certaines notions comme la conscience, autrui, personne, nature et culture, liberté, ... et sont même parfois parvenus à l’idée que l’identité n’est pas un héritage, qu’elle est bien plutôt à construire. Les plus mauvais - qui sont assurément cette fois les moins travailleurs - paraissent n’avoir jamais suivi de cours de philosophie et ont considéré ce sujet comme un refuge (à tort, comme toujours). Les réponses sont alors d’une banalité navrante et résultent d’une réduction juridique ou psychologique : ce qui fait l’identité de chacun d’entre nous, c’est, en vrac, la taille, le lieu de naissance, les caractéristiques physiques, la nationalité, la race, etc. On peut déplorer, surtout pour des candidats de série littéraire, que les élèves ne sachent pas faire la différence entre une question philosophique et une question de fait, voire une simple demande d’information. 

Certains élèves - dont l’origine est facilement reconnaissable par l’indication, sur la copie, de la spécialité « tahitien » (l’anonymat n’est ici pas véritable) - réduisent, comme on pouvait s’y attendre, l’identité à l’identité culturelle, qui est un thème de discussion actuel, en période de refonte du statut d’autonomie du Territoire et de revendication d’une « citoyenneté polynésienne ». La réflexion reste le plus souvent insuffisante, par manque de prise en compte de la dernière partie du libellé du sujet : « l’identité de chacun d’entre nous ». 

 

Sujet 2 : « Toute violence est-elle sans raison ? »

         Ce sujet a été majoritairement choisi, sans doute parce que la notion du programme auquel il se rapporte est facilement identifiable, et que la question paraît simple. Très peu de candidats se sont pourtant interrogés sur les différentes acceptions que pouvait revêtir le mot « raison », la plupart ayant compris ce dernier terme dans le sens de « motif ». On réfléchit donc rarement sur les rapports entre la violence et la raison, et encore moins sur la possibilité éventuelle d’une violence « raisonnable », ou au nom de la raison, par la raison, ou même dans la raison. Là encore on déplore des devoirs pauvres, voire indigents : leur référence essentielle est la violence montrée par les médias, dont on dénonce au passage le caractère néfaste, peut-être pour s’attirer les bonnes grâces du correcteur. 

         Peu de références par contre à l’idée d’une logique affective ou inconsciente de la violence ou d’une violence raisonnable, ou légitime dans le domaine politique. On avait pourtant bien dû parler à ces élèves sinon de Weber, en tout cas de Rousseau, de Machiavel, de Freud. 

 

Sujet 3 (explication-commentaire d’un texte de Saint-Augustin)

         Ce texte a gêné les candidats, sans doute parce qu’ils avaient entendu parler de son auteur dans un contexte différent, à propos de la mémoire et du temps par exemple, et non pas au sujet d’une réflexion sur l’éducation, ou plus généralement sur la philosophie comme éducation de la raison. La philosophie est une notion au programme, et si on ne pouvait attendre des élèves qu’ils connaissent Montaigne, du moins pouvait-on espérer qu’ils se souviennent de l’affirmation célèbre de Kant selon laquelle on ne doit pas (et on ne peut d’ailleurs pas) apprendre la philosophie, mais à philosopher. 

         Les candidats, donc, se sont cantonnés dans la paraphrase maladroite. Le fait que le texte aille à la ligne après la première phrase a incité les élèves à voir dans cette phrase un paragraphe à part entière et à penser que l’auteur y parlait du langage en général, thème distinct de celui abordé ensuite : l’éducation ; l’unité du texte est perdue en route. 

         Cette          année encore la méthode de l’exercice demandé ici semble bien peu maîtrisée, on se contente la plupart du temps - et au mieux - d’une explication linéaire, et la mise en évidence de l’intérêt philosophique du texte paraît inaccessible. Même les simples analyses attentives et un peu critiques sont rares. 

 

SERIE  ES

 

         Les sujets de cette série sont cette année sont assez faciles, leur libellé est classique et renvoie de façon assez évidente à des problématiques connues dont il serait bien étonnant que les élèves n’aient pas entendu parler pendant les cours. C’est ce qui explique sans doute que les copies étaient dans l’ensemble plutôt meilleures que l’année dernière, que nombre d’entre elles témoignaient d’une culture philosophique conséquente et souvent assez bien mobilisée, et que les copies faibles, voire indigentes, étaient somme toute rares. Ces sujets servent toujours les candidats sérieux et travailleurs pendant l’année. 

 

Sujet 1: « N’y a-t-il que des passions déraisonnables ? »

         Les élèves ayant choisi ce sujet ont le plus souvent de solides connaissances concernant ce thème, et ne se sont donc pas lancés au hasard. Des théories d’auteurs sont citées avec à-propos, des exemples pertinents sont souvent proposés, empruntés par exemple à la littérature. 

         Il est seulement dommage que la majorité des copies en soient resté à une problématique dichotomique, pour ne pas dire manichéenne, en opposant de façon abrupte les passions raisonnables et les passions déraisonnables, c’est-à-dire finalement les passions bénéfiques et les passions nuisibles, sans s’interroger sur le bien-fondé de cette assimilation, ou bien encore en énumérant les avantages et les inconvénients des passions. La notion de raison a également été trop peu analysée, les élèves se contentant de prendre « raisonnable »dans le sens courant, sans effort de définition. On note là, encore une fois, un manque d’analyse des termes du sujet. 

         Il est également à déplorer que la seule passion que les élèves semblent connaître ou dont ils semblent avoir entendu parler est l’amour - ce qui restreint par conséquent la portée et la pertinence de leurs analyses.

         Signalons aussi un point hautement positif : contrairement à nos craintes, la Coupe du monde de football a trouvé finalement peu d’écho dans les copies! Mais la raison en est sans doute que l’épreuve de philosophie a eu lieu avant que l’événement ne soit allé à son terme. 

 

Sujet 2 : « Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ? »

         Ce sujet se réduit quasiment à une question de cours et incite par conséquent les candidats à une récitation de développements appris par cœur. Peut-être par contre aurait-il été plus pertinent de le proposer à des élèves de série scientifique, ou même littéraire, qu’à des élèves de ES, pour qui la biologie n’est probablement pas une discipline familière. Il est en tout cas certain que les élèves qui n’avait pas étudié leur cours sur cette notion ne pouvait raisonnablement pas prétendre traiter correctement ce sujet, sur lequel il est impossible d’improviser ou de dire des généralités. 

Ce fait n’a hélas pas empêché certains candidats de choisir ce deuxième sujet, alors que visiblement ils entraient dans le cas de figure évoqué. On a alors assisté souvent à une assimilation - bien entendu pas justifiée - entre le vivant et l’homme, ou à des remarques banales et communes sur les avantages et les dangers de la science (selon un plan binaire pourtant maintes fois dénoncé déjà). Le sujet est par exemple transformé en celui-ci : « quelle est l’utilité de la science pour cet être vivant qu’est l’homme ? », ou même celui-là : « peut-on vivre sans la science ? ». Ceci n’a évidemment plus grand-chose à voir avec le sujet proposé, et on peut déplorer que les élèves s’efforcent de détourner le sujet en fonction de leurs connaissances (ou plutôt de ce qu’ils croient savoir), au lieu de s’attacher à lire le sujet, l’analyser, essayer d’y déceler un problème et de le traiter honnêtement.

 

Sujet 3 (explication-commentaire d’un texte de Spinoza):

         Ce texte assez facile porte sur le problème classique de la finalité de l’Etat ou du politique, et aurait dû trouver de nombreux échos dans la culture philosophique des élèves. De fait peu l’ont choisi, et encore moins ont réussi à l’expliquer correctement - ce qui peut étonner, car le texte ne présentait pas de difficulté particulière et semblait bien adapté aux élèves de classes terminales. Sans doute, une fois de plus, le texte a-t-il été choisi par les candidats fantaisistes ou peu travailleurs, ce qui expliquerait aussi par ailleurs le manque quasi général de maîtrise de la méthode de l’explication et du commentaire de texte : ce dernier est ignoré ou déformé, ou considéré comme un prétexte pour énumérer des banalités sur la politique en général. Les correcteurs ont remarqué d’ailleurs une inculture notable dans ce domaine, la conscience politique des élèves semblant se réduire souvent au cliché selon lequel « ma liberté s’arrête là où commence celle des autres ». 

Certains candidats ont compris la formule « la fin dernière de l’État » comme la disparition de l’État, tel d’entre eux reproche même à Spinoza d’annoncer la fin du monde ! Les termes de démocratie ou de république sont rarement évoqués, pas plus que Rousseau ou Hobbes, dont il est pourtant sûr que les élèves ont entendu parler en cours de philosophie politique.

 

SERIE  S

 

         Les correcteurs font des remarques semblables à celles des autres années concernant la préparation des candidats : un tiers à peine semble avoir acquis quelques connaissances pendant l’année et être capable de les investir dans une réflexion philosophique à partir des sujets proposés ; le reste s’en remet visiblement aux hasards de l’inspiration, avec les résultats habituels évidemment.

 

Sujet 1: « Que peut-on savoir de soi? »

         Ce sujet a été peu choisi en général, et plutôt par des élèves ayant une certaine culture philosophique ; les notes sont par conséquent souvent correctes. Il est par contre dommage que l’approche psychologique du problème ait été la plupart du temps préférée à la dimension métaphysique, elle-même assez rarement traitée.

Sujet 2: « L’imagination enrichit-elle la connaissance? »

         Ce sujet, s’il a été beaucoup choisi, n’a pourtant hélas pas été toujours bien compris, et il a souvent donné lieu à des revues d’opinions, de banalités, de descriptions sans grand intérêt. Les candidats s’efforcent par ailleurs rarement de définir le concept d’imagination, et appuient tout aussi peu souvent leurs analyses sur des références philosophiques pertinentes et bien maîtrisées. Même si cette notion a été ajoutée au programme de la série S (avec les notions de « bonheur » et de  « devoir ») en 1994, au moment des modifications d’horaires, il n’est guère pardonnable, une fois encore, que les élèves paraissent découvrir ce thème de réflexion le jour de l’épreuve du baccalauréat. Même si on ne s’attendait pas à trouver des allusions à la place du schématisme transcendantal dans la théorie kantienne de la connaissance, on pouvait néanmoins légitimement espérer rencontrer quelques remarques sur l’imagination comme obstacle épistémologique ou au contraire comme outil de la connaissance ; ce dernier point n’a quasiment jamais été évoqué, faute, là encore bien sûr, de connaissances précises dans ce domaine.

 

Sujet 3 (explication-commentaire d’un texte de Platon) :

         Ce texte de Platon portant sur un thème qui aurait dû être familier aux élèves (la nécessité, pour la vie sociale, de la subordination de l’intérêt individuel à l’intérêt commun) ne présentait pas de difficultés particulières, et le fait que les élèves y aient pourtant peu réussi s’explique encore d’une part par le manque de maîtrise de la technique de l’explication-commentaire de texte, déjà maintes fois dénoncé, d’autre part par l’absence ou l’indigence de la culture philosophique des élèves, et enfin par cette circonstance bien connue des correcteurs que ce sont généralement les élèves les plus mauvais et les moins travailleurs qui choisissent ce troisième sujet, pensant sans doute - et à tort, bien sûr, mais le répéter ne semble pas parvenir à les en convaincre ! - qu’il se débrouilleront mieux avec un texte, qui fournit en quelque sorte davantage de « matériaux » pour la pensée. En réalité, si le texte est compris dans l’ensemble - mais il n’était pas difficile -, il est tout au plus paraphrasé, peu d’élèves se donnant la peine (ou étant capables) de définir les concepts, d’expliciter l’argumentation de l’auteur, et de dégager l’intérêt philosophique du texte.

 

 

 

SERIES TECHNOLOGIQUES

 

         Comme c'est le plus souvent le cas dans les séries technologiques, la majorité des candidats a choisi le troisième sujet, où ils se sont mieux débrouillés dans l’ensemble que ceux - moins nombreux - qui ont choisi l’un ou l’autre des sujets de dissertation ; il paraît de plus en plus évident que ce dernier exercice n’est pas adapté aux élèves de séries technologiques, qui n’ont pas la maîtrise de la langue, de l’abstraction et de la méthode, la culture philosophique ou générale nécessaires pour cela. Les questions proposées après le texte guident la réflexion des élèves et leurs donnent des pistes sans lesquelles ils ne pourraient aller bien loin dans l’étude de la pensée d’un auteur philosophique ou même tout simplement dans la réflexion sur un problème abstrait. Il est probable par ailleurs que le barème choisi (3.3./3.3/8), qui valorise les deux premières questions, ait contribué à cette notation plus favorable.

 

Sujet 1: «Faut-il d’abord s’être trompé pour pouvoir parvenir à la vérité? »

         Ce sujet sur le statut de l’erreur était bien trop technique, donc difficile pour des élèves de séries technologiques - il n’aurait déjà pas été facile pour des candidats de séries générales. Il a été logiquement peu choisi, et les élèves ont même eu du mal à distinguer l’erreur du mensonge. Les dimensions morale et gnoséologique du problème sont par conséquent confondues ; certaines copies sont allées jusqu'à ignorer le pronom réfléchi « s’ » et ont donc déformé le sujet. La majorité des copies se cantonne à un moralisme naïf associé à un discours vaguement chrétien sur les bienfaits de l’amendement.

         D’autres copies se réfugient dans le relativisme (« à chacun sa vérité »), voire dans le scepticisme (« on ne peut connaître la vérité »), mais là encore le vrai problème n’est pas aperçu.

 

Sujet 2: « Serions-nous plus libres sans machines? »

         Ce sujet était par contre plus classique et plus facile. Pourtant de nombreuses copies se contentent d’énumérer les avantages et les inconvénients de la technique, sans analyse ni réflexion sur les notions de « machine » et de « liberté », mais par contre avec en abondance les poncifs habituels sur « Mère Nature » ou sur l’état de nature (rarement bien compris d’ailleurs). Peu d’élèves distinguent les outils des machines - et montre par exemple dans la relative autonomie de celles-ci une cause éventuelle d’aliénation pour l’homme -, et peu évoquent la révolution industrielle et le projet humain de maîtrise de la nature par la science appliquée. Certaines copies ne citent même à aucun moment le mot de « liberté ». On évoque par exemple les inconvénients imputés à la machine (chômage, paresse, pollution, ...), mais sans se demander en quoi ces inconvénients pouvaient constituer un obstacle à la liberté humaine.

         Un autre défaut consiste à exposer des catalogues de définitions ou de théories sur la liberté - puisqu’aussi bien le sujet en parlait un peu ! -, mais hélas sans relation avec le sujet, sans qu’on se demande si telle forme de liberté (définie parfois d’ailleurs avec précision et pertinence) est entravée ou facilitée par l’usage des machines. On déplore là encore que de nombreux élèves apprennent, parfois par cœur, des chapitres de cours, mais ne savent pas lire, analyser et prendre en considération le sujet tel qu’il est libellé. 

         Quelques copies ont malgré tout proposé une réflexion pertinente, se demandant par exemple comment il est possible que les machines, que l’homme a créées pour améliorer son mode de vie et le libérer donc de certaines tâches répétitives ou ennuyeuses, pourraient justement constituer une aliénation. 

Sujet 3 (explication-commentaire d’un texte de Hume):

         Ce troisième sujet a donc été majoritairement choisi par les candidats, on l’a dit plus haut, ce qui ne veut pourtant pas dire qu’il a toujours été bien compris. Il s’agissait de montrer que le travail de l’anatomiste n’est pas celui du peintre, mais que celui-ci doit un peu avoir les qualités de celui-là, dans son souci de reproduire avec exactitude la réalité. Les élèves confondent souvent l’anatomiste et le peintre, sans doute parce qu’il n’ont la plupart du temps pas compris ce qu’est un anatomiste, qui dessine des planches sur lesquelles il représente les organes qu’il étudie avec toutes leurs parties et dans tous leurs détails. Peut-être aurait-il fallu ajouter une note en bas de page pour expliquer ce terme - à moins que l’on considère, ce qui se défend, qu’il devrait faire appartenir au vocabulaire d’un élève candidat au baccalauréat, celui-ci fût-il technologique.

         Les élèves ont rarement vu en quoi les représentations d’un anatomiste pouvaient être « repoussantes », ou « étriquées », et les réponses à la question 2 n’ont de ce fait pas été très bonnes. D’ailleurs les élèves savent mal comment répondre à ce type de question, et réduisent leurs réponses à une reprise maladroite d’éléments du texte - c’est-à-dire, là encore, à une sorte de paraphrase. Seuls certains candidats courageux s’efforcent tant bien que mal, et plutôt mal que bien, à expliquer ou à interpréter les formules proposées ; mais la tentative est méritoire, et justement appréciée par le correcteur, comme l’a été cette analyse d’un candidat, en réponse à la question 2b, qui est parvenu un peu malgré lui à cette conclusion intéressante, et critique par rapport à la thèse de l’auteur, que l’objet mis ainsi à distance par le peintre est finalement moins une réalité qu’une création de son imagination, ou à la rigueur celle d’un autre élève qui affirme un objet familier perd sa beauté à force d’être vu. 

La première question pose toujours le même problème aux candidats qui voient mal en quoi peut consister une argumentation, que ce soit la leur ou celle de l’auteur. La question 3 a donné lieu, parfois sans introduction ni conclusion, à une récitation du cours sur l’art, et au mieux à une brève réflexion sur la place de la technique dans l’art. Il a par contre été peu parlé de la fonction imitative de l’art ou de la peinture, et encore moins d’un point de vue critique, à part dans certaines bonnes copies, qu’il faut signaler en passant, car elles montrent que même dans ces séries technologiques les élèves peuvent réussir, à la condition d’un minimum de travail.

 

 

ORAL SECOND GROUPE

TOUTES SERIES

 

On a pu remarquer cette année que beaucoup d’élèves ont visiblement bien préparé l'épreuve, et sont capables d'expliquer assez correctement l'extrait qui leur est proposé, éventuellement à l'aide des questions que le professeur pose pour guider leur travail; ces candidats obtiennent généralement une bonne ou une assez bonne note, qui leur permet de rattraper une nombre appréciable de points par rapport à l'épreuve écrite.

D'autres, assez rares heureusement semble-t-il, n'ont pas travaillé, et même parfois n'ont visiblement pas lu les oeuvres présentées. Quelques uns enfin, rares également, ont appris, quelquefois même par coeur, une présentation générale de l'auteur et de l'oeuvre, mais ont du mal à faire une étude suivie et pertinente du texte précis qu'ils ont à expliquer le jour de l'épreuve. Les notes sont dans ce cas moins mauvaises que celles des élèves de la deuxième catégorie, mais elles ne peuvent pas néanmoins être satisfaisantes, on le comprendra sans peine.

         On peut, comme l’année dernière, tirer de ces quelques constatations l'idée de la nécessité d'une part de préparer méthodiquement les élèves, pendant l'année, à cette épreuve orale dont les modalités sont particulières et différentes de celles de l'épreuve écrite, et d'autre part de prendre le temps, le jour de l'épreuve, d'aider les candidats par un questionnement précis et systématique - l'expérience montrant que les élèves ne parlent d'eux-mêmes guère plus de cinq à dix minutes. Les candidats pourront alors montrer l'étendue de leur culture et leur capacité de réflexion.

 

OEUVRES  DE  PHILOSOPHIE  

ETUDIEES  EN  CLASSE  TERMINALE

ANNEE   1997 - 1998

LPG	L1	Platon : Gorgias ; Kant: Le conflit des facultés, II ; Merleau-Ponty : L’œil et l’esprit, ch. 2.
	L2	Platon : Criton ; Descartes: Les Méditations, I et II; Kant: Idée d'une histoire universelle.
	ES1	Platon : Gorgias.
	ES2	Platon: Le Banquet.
	ES3	Platon: Le Banquet.
	S1	Platon : Gorgias.
	S2	Platon: Le Banquet.
	S3	Kant: Idée d'une histoire universelle.
	S4	Platon: Le Banquet.
LPT	L	Platon : Hippias majeur ; Rousseau: Du Contrat social, livre I ; Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
	S1	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
	S2	Pascal : Pensées, l’argument du pari ; De l’esprit géométrique ; Bergson: « La conscience et la vie », éditions Magnard.
	ES	Bergson: La pensée et le mouvant, « la perception du changement », I.
LPTAR	L	Aristote: La Politique, I; Descartes: Les Méditations, I et II; Rousseau: Du Contrat social, livre I;
	ES1	Platon : La République, I et II.
	ES2	Descartes: Les Méditations, I et II.
	S	Spinoza : Traité politique, ch. I à V.
LUT	L1	Descartes: Discours de la méthode, I, II et III; Nietzsche: Ainsi parlait Zarathoustra, prologue; Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
	ES	Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
	S	Sartre: L'existentialisme est un humanisme.
LAM	L	Platon: Le banquet; Epicure: Lettre à Ménécée; Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes.
	ES a et b	Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes.
	ESc	Epictète: Manuel.
	S a, b et c	Epictète: Manuel.
POM	L	Platon: Le Banquet ; Descartes: Discours de la méthode, I, II et III; Rousseau: Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi les hommes (extraits).
	S	Descartes: Discours de la méthode, I, II et III ;

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