Huit
professeurs sur dix-huit ont rempli le questionnaire en Polynésie française,
cette mobilisation relativement faible s'explique sans doute par le caractère
tardif de l'envoi des documents concernant cette consultation : les
professeurs ont été plusieurs à considérer de ce fait cette démarche
comme inutile, d'autant plus que le programme avait déjà été publié et déclaré
applicable à la rentrée 2001. Les professeurs ayant répondu au
questionnaire ont d'ailleurs noté le caractère singulier de la procédure
utilisée à ce propos, ils auraient trouvé préférable que la consultation
- dont ils se félicitent - ait lieu avant que le programme ne soit publié,
et il était donc inévitable que ce contexte, ajouté à l'éloignement de la
Polynésie française par rapport à la métropole et des instances décisionnelles
du Ministère et de l'Inspection, ait contribué à dissuader les professeurs
de participer à cette consultation. Un argument a aussi été qu'une véritable
consultation (sur un projet de programme) avait déjà eu lieu il y a
quelques années à l'initiative du GTD Dagognet-Lucien, et que le programme
qui avait recueilli les suffrages de la grosse majorité des professeurs avait
pourtant été refusé par le CNP. Les professeurs semblent de ce fait désabusés
et ne plus beaucoup croire dans les intentions "démocratiques" de
cette nouvelle consultation.
Quoi qu'il en
soit l'impression générale qui se dégage à la lecture des réponses des
collègues est résolument négative : l'ensemble du programme élaboré par
le GTD de M. Renaut est jugé contestable en bien des points, qui seront détaillés
ci-dessous, suivant l'ordre des questions du document officiel de la
consultation. Les propos qui suivent n'expriment bien sûr que le point de vue
des professeurs qui ont répondu au questionnaire proposé.
Par contre la
quasi totalité des professeurs, à l'occasion de cette consultation ou lors
d'échanges directs, déplorent la diminution des horaires de la philosophie
en séries L et S. Cette diminution, entre autres inconvénients, rend ambiguë
la volonté affichée tant par l'actuel GTD que par le Ministère d'alléger
les programmes : on y reviendra plus loin, mais s'il n'est pas sûr que le
programme du GTD réponde en lui-même à cette exigence, en tout cas il n'est
pas douteux qu'il n'y satisfait pas si on tient compte de cette diminution
d'horaire.
I Le programme
A L'énoncé des programmes
1 les notions
La distinction entre les "notions-concepts" et les
"notions-problèmes" a été déclarée globalement peu claire et
peu utile, les professeurs pensant généralement qu'il est artificiel de séparer
les concepts et les problèmes.
Concernant le nombre de notions, les professeurs font remarquer qu'il
est toujours important, malgré l'objectif affiché du GTD d'en réduire le
nombre : cet objectif semble ne pas avoir été atteint, compte tenu de plus
de l'ajout des "questions à ancrage contemporain" et surtout de la
diminution de l'horaire en L et en S. Les collègues d'ailleurs sont unanimes
à protester contre cet diminution, annoncée elle aussi pendant les dernières
vacances d'été.
Certaines notions ajoutées semblent peu pertinentes (communication et
besoin, par exemple), est regrettée l'absence de celles qui paraissent
pourtant nécessaires : celles concernant la philosophie des sciences, ou
l'approche herméneutique (vérité, sens, illusion, irrationnel), les notions
invitant à réfléchir sur les relations interindividuelles ou la vie
politique (autrui, justice, personne, violence, pouvoir).
La présentation systématique en couple ou en série est elle aussi
critiquée : elle semble aboutir à une réduction de la liberté du
professeur dans la manière de traiter les notions, puisqu'elle prédétermine
la réflexion (exemple : "liberté et déterminisme" ou
"langage et communication"), et apparaît à beaucoup peu pertinente
et orientée.
On peut enfin remarquer que l'un des arguments invoqués par le CNP
pour refuser en 1998 le projet de programme élaboré par le GTD
Dagognet-Lucien avait justement été que le choix des notions proposées
n'avait pas été explicité : on ne voit pas que ce choix l'ait été
davantage par le GTD Renaut, et pourtant le CNP a accepté ce programme. On
peut d'autant plus s'interroger sur ces procédures quand on se souvient que
le projet du précédent GTD avait, lui, été l'objet d'une vaste et réelle
consultation et d'un accord assez général de la part des professeurs.
2 les questions
C'est là que l'opposition des professeurs est la plus manifeste, et
les arguments sont nombreux. Tout d'abord proposer une liste de questions
"à ancrage contemporain" laisse entendre que les notions
n'entretiendraient avec l'actualité qu'un rapport lointain, et que les
professeurs de philosophie ont situé jusqu'à présent leur enseignement dans
un ciel des idées étranger au réel et au monde. Un tel sous-entendu est
inacceptable : les problèmes philosophiques sont des problèmes éternels,
donc nécessairement actuels, et les professeurs s'efforcent toujours de
relier leur cours à l'actualité, même – et surtout - dans le cadre de
l'ancien programme. Il est dommage, une fois encore, que les auteurs du
programme reprennent à leur compte un préjugé parmi les plus éculés :
celui selon lequel les professeurs de philosophie se meuvent dans un univers
à part, coupé de la "vie réelle". Les notions doivent suffire à
traiter de cette actualité. Par ailleurs cet "ancrage contemporain"
risque de subordonner la philosophie – malgré les déclarations de principe
faites par le GTD dans ses "motifs" – à la mode, ce qui semble
confirmé par le contenu de ces questions : le programme tel qu'il est ici
formulé incite les professeurs à enseigner aux élèves une sorte de
"catéchisme républicain" dont les professeurs ont été pour le
moins étonnés d'apprendre qu'il reprend textuellement l'intitulé de cours
donnés par M. Renaut à l'Université de Paris IV.
Est exprimée
également la crainte que la démarche réflexive, critique, problématique,
qui a toujours été celle de la philosophie – du moins telle qu'elle est
enseignée en France depuis un siècle – soit remplacée par des questions
de cours que les élèves apprendraient et réciteraient le jour de l'examen.
Les professeurs de philosophie doivent lutter contre une tendance spontanée
des élèves, consistant justement à apprendre par cœur des éléments de
cours tout faits, afin de les inciter à penser, à réfléchir par eux-mêmes,
il est dommage que le nouveau programme cède à cette tendance ou à cette
demande des élèves. C'est véritablement l'esprit même de l'enseignement de
notre discipline qui est en jeu ici, et on comprend que les professeurs réagissent
vivement à ce sujet, d'autant plus qu'il est connu, après certaines prises
de position médiatiques, que ce programme est motivé par la supposée
incapacité des "nouveaux" élèves de terminales des lycées à rédiger
une dissertation de philosophie. Même si le programme dit et répète qu'il
n'est pas question de remettre en cause la caractère central de la
dissertation, il est néanmoins permis d'avoir quelques craintes.
La consigne donnée selon laquelle le cours doit faire ressortir l'unité
de chaque question du programme paraît peu claire à certains, ou suspecte :
cette unité s'inscrit-elle dans le sens, là encore, de l'enseignement d'une
philosophie "officielle" ? Cette consigne est considérée comme
aboutissant, elle aussi, à une restriction de la liberté du professeur dans
la manière dont il conçoit et construit son cours.
3 Les auteurs
Les professeurs sont favorables à l'élargissement de la liste des
auteurs du programme, quoiqu'ils émettent des réserves sur la possibilité
par exemple de faire étudier aux élèves, pour l'oral du bac, une œuvre de
Wittgenstein ou de Russell, et qu'ils pensent parfois qu'augmenter le nombre
des auteurs au programme semble peu compatible avec l'exigence d'une culture
"commune à l'ensemble des lycéens". Quelques réserves sont également
formulées quant au choix de certains auteurs et à l'oubli de certains
autres.
4 Les recommandations concernant l'argumentation
L'impression dominante est ici que la démarche philosophique (ou la
dissertation, qui en est l'expression privilégiée) est réduite à une rhétorique
argumentative, voire à une sophistique techniciste ou à une éristique où
le souci de la vérité serait relégué au second plan, ou même oublié. Les
professeurs font par ailleurs remarquer qu'ils n'ont pas attendu ce programme
pour faire travailler aux élèves la démarche philosophique à travers des
exercices divers, sans pour autant avoir l'illusion de façonner ce faisant
des capacités ou compétences techniques isolables en tant que telles et
surtout aboutissant à assimiler la dissertation philosophique à une simple
confrontation de points de vue. En ce point le programme proposé par le GTD
semble céder encore à une tendance spontanée des élèves consistant à
croire que la réflexion philosophique se limite à un simple débat
d'opinions style "café philo". De même les textes philosophiques
ne sauraient se réduire à de simples prétextes à pratiquer des exercices
d'argumentation, leur contenu doit être analysé en tant que tel et de façon
critique.
Il semble par ailleurs aux professeurs que les exercices méthodologiques
ont toujours fait partie de leur enseignement, et qu'il n'est pas besoin de
les inclure dans l'intitulé des programmes. Certains professeurs pensent qu'à
la rigueur des recommandations concernant le travail méthodologique - mais
pas celles du présent programme - pourraient figurer dans les documents
d'accompagnement.
5 Les séries
Peu de remarques à ce sujet, si ce n'est des interrogations sur la
disparition – ou la présence - de certaines notions dans certaines séries.
On fait néanmoins remarquer que la différence des programmes en S et en ES
n'est pas à la mesure de la différence d'horaire : une heure de moins en série
S – cette diminution étant d'ailleurs unanimement désapprouvée.
B La présentation
1 Les motifs
Les professeurs ne sont pas convaincus par l'argument selon lequel il
faut changer l'enseignement de la philosophie parce que les élèves auraient
eux-mêmes changé ou que les programmes n'ont pas été modifiés
"depuis trente ans", ou pour prendre en compte des
"mutations" intérieures ou extérieures à la philosophie,
notamment le poids grandissant des médias dans l'environnement des élèves. Nous
aurions tendance, quant à nous, à croire que "nous avons moins affaire
aux enfants d'une époque qu'à ceux d'une pédagogie" (Jacques Muglioni
: L'école ou le loisir de penser, p. 32-33). L'impression générale est que ce programme, malgré ses déclarations
d'intention, cède à un effet de mode, après avoir cédé aux pressions des
parents d'élèves ou des élèves eux-mêmes : "l'ancrage
contemporain" des questions en est la marque manifeste, comme leur
contenu. Que le professeur de philosophie évoque dans son enseignement les
mutations sociales actuelles, c'est une chose, et il le fait sans doute, mais
invoquer ces mutations pour justifier une modification de l'enseignement de la
philosophie dans ses contenus et même son esprit, c'est autre chose, et ce
n'est pas acceptable. Pour reprendre les formulations du programme,
"l'ouverture au problèmes réels" n'implique absolument pas
l'adjonction au programme de questions à ancrage contemporain", les
notions satisfont amplement à cette exigence.
Les professeurs ne pensent pas que l'apprentissage de l'argumentation
doive constituer un axe essentiel de la reformulation du programme, pour les
raisons invoquées plus haut : parce que la méthodologie ne leur semble pas
ressortir au programme lui-même, et que la conception de la dissertation qui
s'exprime ici est contestable. D'ailleurs, en admettant que les professeurs
devraient faire davantage travailler les élèves sur des problèmes méthodologiques,
il faudrait alors leur en donner réellement les moyens, en
introduisant par exemple dans toutes les séries des dédoublements de classe,
sans réduction d'horaire bien sûr : la réforme des lycées prévoit un tel
dédoublement dans la seule série S, mais en diminuant d'une heure l'horaire
global de cette série ; la série ES échappe à cette diminution, mais elle
ne bénéficie curieusement pas de ce dédoublement, et la série L cumule les
deux inconvénients : l'horaire est diminué et le dédoublement n'est pas
accordé. Là encore il y a contradiction entre le programme et les motifs, ou
les modalités de la réforme des lycées : on affirme la difficulté
qu'auraient les élèves à appréhender la complexité ou l'abstraction de la
réflexion philosophique, et on diminue l'horaire de la philosophie dans deux
séries sur trois (la série ES ayant déjà subi cette diminution il y a
quelques années). Où est la cohérence de tout cela ? La question semble
d'autant plus pertinente que l'allégement du programme, quoique annoncée,
paraît bien illusoire : on réduit certes le nombre des notions, selon des
modalités on l'a vu contestables, mais on ajoute tout un programme de
questions au choix dont l'étude est présentée comme obligatoire ; le gain
est donc faible, pour ne pas dire inexistant, en termes d'allégement.
2 Les principes
Quant aux
principes, à leur teneur et à leur articulation avec l'énoncé des
programmes, les collègues remarquent une contradiction : le programme tel
qu'il est constitué ne paraît pas respecter lui-même ces principes, dont
certains sont pourtant louables. La notion même de "culture réflexive
et critique commune" semble peu pertinente, voire contradictoire, et présente
le risque, là encore, de se pervertir en pensée officielle. De toute façon
l'application de ce principe, aboutissant à imposer aux professeurs dans leur
cours des passages obligés appelés "cadres de référence partagés",
rendrait peut-être l'évaluation des élèves sinon plus
"objective", en tout cas plus facile, puisqu'il s'agirait finalement
pour eux de réciter un cours, mais réduirait certainement la liberté pédagogique
des professeurs, qui fait pourtant l'objet du troisième "principe";
c'est ce principe en fait qui paraît aux professeurs le plus menacé, et de
plusieurs manières : non seulement le programme prétend imposer aux
enseignants un "cahier des charges", mais il affirme de plus
clairement, et à de multiples reprises que la liberté du professeur consiste
dans l'organisation ou la mise en forme de son cours, le choix de l'ordre des
notions par exemple, ou de l'ordre de présentation des notions et des
questions, mais à aucun moment on n'envisage que cette liberté puisse aussi
- et surtout ! – porter sur le contenu de ce cours. L'invocation de cette
liberté pédagogique paraît bien donc avoir seulement un statut incantatoire
– ou anesthésique. Dans ce contexte l'ajout de quelques auteurs dans le
programme, supposée garantir davantage encore cette liberté du professeur,
semble bien dérisoire, et on ne voit pas bien en quoi "le principe de
l'unité du programme" ('principe 5) "n'est qu'une autre
formulation" du principe de "liberté académique du
professeur".
Le principe 2
paraît quant à lui quasi méprisant, puisqu'en affirmant la nécessité de
"ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable"
il laisse entendre que ces conditions ne sont pas remplies jusqu'à présent,
ce qui est faire peu de cas des efforts constants non seulement des
professeurs pour rendre plus clairs et pertinents leurs critères de notation,
mais aussi des commissions d'harmonisation qui se réunissent chaque année,
à l'initiative des corps d'inspection, afin d'éliminer autant que possible
les disparités éventuelles entre les correcteurs. Rappelons à ce sujet
qu'un rapport de l'Inspection Générale a montré l'année dernière que la
notation des copies de philosophie au baccalauréat n'était pas aussi
arbitraire, subjective et draconienne que certaines campagnes médiatiques le
prétendent.
Il est par
ailleurs possible de relever, sinon au niveau du fond, si la lecture est
attentive, en tout cas à celui de la formulation, une contradiction entre le
principe 5 ("la détermination des sujets est clairement indépendante du
programme") et le principe 2 ("il est indispensable que la relation
entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire
possible"). De tels énoncés ne peuvent qu'entretenir la confusion dans
l'esprit tant des élèves que des professeurs.
Le principe 4
- maintenir un programme de notions - serait acceptable si on
n'adjoignait à celui-ci une liste de questions "à ancrage
contemporain" et si on ne couplait ces notions de façon abusive et
arbitraire. Ces problèmes ont été évoqués ci-dessus, il n'est pas la
peine d'y revenir.
3 La clause de révisabilité
L'opposition est majoritaire, pour des raisons qui découlent de ce qui
a été dit plus haut : les questions "à ancrage contemporain"
semble constituer une concession suspecte à l'actualité ou aux modes
intellectuelles. Bien plus, ces questions étant justement rattachées à
l'actualité, elles sont condamnées à être bien vites dépassées, et on ne
les étudierait alors plus qu'à titre de document historique, et un
enseignement qui céderait à un tel "ancrage contemporain" se réduirait
fatalement à de l'histoire de la philosophie. Qu'il
nous soit permis ici de citer à nouveau Jacques Muglioni :
"l'enseignement qui se veut le plus actuel donne l'apparence de l'absolu
à ce qui d'avance est voué à l'oubli" (L'école ou le loisir de
penser, p. 19). Il ne semble pas que les
"questions" définies par le programme échappent d'ailleurs à ce défaut,
et l'esprit même de l'enseignement de la philosophie tel qu'il est défini
par exemple depuis longtemps par les instructions d'Anatole de Monzie est
menacé : la philosophie ne consiste pas, pour un élève, à apprendre des
doctrines d'auteurs et à les régurgiter dans un devoir, celui-ci fût-il
"argumenté", même si la connaissance des auteurs est bien sûr une
condition nécessaire de ce qu'on demande aux élèves : une réflexion
personnelle critique et néanmoins fondée sur des références culturelles
bien comprises. La "clause de révisabilité" semble donc enfermer
davantage encore le programme dans l'éphémère et l'effet de mode.
II L'accompagnement du programme
A Les documents d'accompagnement
Les avis sont sur ce point plus partagés :
certains les trouvent utiles, pour comprendre l'esprit du programme (il
faudrait alors que soient précisées les motivations des choix opérés), ou
même pour éviter un éventuel décalage entre l'interprétation que pourrait
faire du programme un inspecteur et la pratique d'un professeur dans sa
classe, d'autres les trouvent trop contraignants, pensant qu'ils limitent eux
aussi la liberté du professeur : ils craignant là encore l'imposition d'une
pensée unique. On dit même que la rédaction de ces documents est inutile,
car les professeurs savent ce qu'ils ont à faire, et d'ailleurs le font déjà.
B Les actions d'accompagnement
Ces actions, conçues comme des réunions animées par les corps
d'Inspection ou comme des stages de formation continue inscrits au PAF,
semblent peu utiles pour les raisons qu'on vient d'évoquer, par contre
certains professeurs du Territoire (qui souffre de l'éloignement par rapport
à la métropole) manifestent le désir d'avoir plus souvent la visite
d'Inspecteurs qui pourraient non seulement mener des actions de formation,
mais aussi inspecter les professeurs qui en ont le besoin ou l'envie.
III L'évaluation
Si les professeurs reconnaissent qu'il est toujours souhaitable de préciser
les modalités d'évaluation, notamment celles de la dissertation, afin que
les élèves sachent ce qui est évalué et pourquoi, et qu'ils cessent de
croire que cette évaluation est aléatoire, ils rappellent néanmoins leur
opposition résolue à tout recours à la question de cours ou à de simples
exercices de rhétorique (ces problèmes ont été évoqués plus haut), et
soulignent qu'il ne faudrait pas que ce soit les modalités d'évaluation qui
déterminent le contenu des programmes.
Quant aux règles de formation des sujets de baccalauréat elles
semblent présenter un intérêt aux yeux de certains, mais d'autres
professeurs craignent que des consignes trop strictes dans ce domaine ne
restreignent davantage encore leur liberté pédagogique.
Par ailleurs,
même si le GTD prend la peine de rappeler que le principe d'une relation
claire entre les sujets proposés et les éléments du programme ne doit pas
conduire à inciter les élèves à "seulement réciter un cours
appris", il est permis d'avoir néanmoins quelques craintes, quand on
sait que le programme est constitué, selon le GTD, non seulement des notions
(ou associations de notions), mais aussi des questions "à ancrage
contemporain", des auteurs et de "l'apprentissage de la dissertation
et de l'argumentation orale" : comment éviter cet écueil si le sujet
porte par exemple sur la révolution galiléenne ? La finalité de
l'enseignement de la philosophie en classe terminale doit rester de développer
chez les élèves la capacité d'une réflexion critique et libre. En ce sens
les quatre règles proposées dans le programme semblent être trop
contraignantes et circonscrire par conséquent excessivement l'étendue des
sujets possibles, ces derniers n'apparaissant plus comme suffisamment
"imprévisibles" pour que les conditions d'une réflexion libre
soient remplies. D'ailleurs les règles 1 et 3 semblent receler une
contradiction : on affirme d'un côté que les commissions d'élaboration des
sujets du baccalauréat doivent "procéder à une brève justification écrite
de leurs choix, qui, sans préjuger du traitement du sujet par l'élève,
explicitera de quelle manière les sujets retenus font référence aux éléments
du programme", mais on rappelle de l'autre que les sujets ne doivent pas
inciter à réciter un cours.
Enfin – et c'est la conséquence logique de tout ce qui précède -
la nécessité de changer les épreuves écrites ou orales actuellement au
programme ne semble absolument pas évidente aux professeurs consultés.
Deux remarques enfin : on demande parfois que la seule épreuve écrite
en série L soit complétée par une épreuve orale obligatoire, et on
souhaite que les commissions d'élaboration ou de choix des sujets du
baccalauréat prennent soin d'éliminer les sujets ou les textes trop
difficiles ou déroutants pour les élèves.
IV Conclusion
La remarque générale est que s'il n'est pas certain que le programme
constitué des notions, des questions, des auteurs et des recommandations
satisfasse à l'exigence de l'allègement du programme, surtout dans le
contexte de la réduction évoquée plus haut de l'horaire de l'enseignement
de la philosophie en séries L et S, il est sûr en revanche qu'il réduit le
nombre de problématiques ou d'approches possibles des notions ou des
questions, et de ce fait qu'il entrave la liberté pédagogique du professeur
aussi bien que la liberté de pensée de l'élève.
Les professeurs soulèvent également le problème des modalités de la
procédure de consultation, lancée après que le programme a été publié
pendant les vacances, et sans réelle consultation. Comment peut-on imposer
aux professeurs de philosophie un programme qui ne reçoit pas leur agrément
– alors que le précédent projet, réellement issu d'une consultation,
avait été rejeté par le CNP par la voix de son président, avec des
arguments qui auraient également pu s'appliquer à ce programme, mais qui ne
l'ont mystérieusement pas été -, et que quelques mois avant la rentrée
2001 les manuels n'existent pas ? On comprend d'ailleurs les éditeurs qui hésitent
sans doute à se lancer dans une telle aventure.
En conclusion ce nouveau programme ne convainc pas les professeurs, qui
le trouvent orienté, tendancieux, réducteur, et contradictoire avec certains
des motifs ou principes annoncés.
POLYNÉSIE FRANÇAISE