MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE
Identifier les difficultés des élèves
Comment identifier la nature et l’origine des difficultés rencontrées par les élèves en Polynésie (par tous les élèves, sans réduire leur groupe à l’expression réductrice parfois entendue : « les petits Polynésiens » !), si ce n’est en les faisant parler et écrire ?
Le réflexe fondamental à acquérir ou à retrouver, chez l’enseignant qui « arrive », est de savoir s’effacer pour écouter au lieu de parler, faire produire de l’écrit au lieu de dicter… alors que le comportement des élèves inciterait parfois à une pédagogie passive confortable pour tous ! Par ailleurs, seule une prise en compte, par le professeur, du « bagage langagier » de ses élèves peut lui permettre de les faire accéder au « bagage langagier » nécessaire dans la discipline enseignée. Autrement dit, il sera vain de traiter des causes et conséquences de l’effet de serre ou de la crise de 29 si les termes de « cause » et de « conséquence » ne sont pas maîtrisés… Nous y reviendrons !
Difficultés dues aux structures de la langue
Jean Louis MICHARD
Difficultés dues aux structures de la langue
Activité individuelle proposée :
Le texte initial de l’élève, dont la saisie a été intégralement respectée, fait clairement ressortir (sans que les exemples ci-dessous ne traduisent une quelconque recherche d’exhaustivité : voir pour cela le relevé des erreurs essentielles, dans « interférences français – reo ma’ohi », vice-rectorat de Polynésie française, 1989) :
structure qui est une illustration de la primauté de l’action sur le sujet dans la phrase tahitienne. C’est un des nombreux détails linguistiques qui révèlent un mode de raisonnement différent (oui, différent, mais en terme de mécanisme et non de hiérarchie !) de celui du mode occidental. De même, l’expression « il apeure les rori » rappelle qu’en Tahitien un même terme peut occuper des fonctions multiples selon le contexte (la peur : ri’ari’a ; avoir peur : ri’ari’a ; effrayé : ri’ari’a ; effrayer : fa’ari’ari’a ; idem avec le synonyme mata’u).
Il est important de repérer :
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2
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Il est cependant nécessaire de nuancer avant de se complaire dans une généralisation désolante. Le même élève peut parfaitement utiliser :
(« Aiu iti e, haere atu na ‘oe io te tinito, e a rave mai e piti faraoa ? » ou « Mon petit, veux-tu aller chez le chinois et me prendre deux pains ? » ou « Aiu iti e, va’tu na chez le tinito, e prend mai deux faraoa » : JM Raapoto, id.)
(« C’est ça choa, madame, c’est faux à lui ! » ou « C’est vraiment ça, la bonne réponse, Madame, lui, il a fait une erreur ! » : JM Raapoto, id.)
La notion de registre linguistique est donc également à prendre en compte. Il est important de montrer à nos élèves qu’il existe des niveaux linguistiques différents qu’on utilise en les adaptant aux interlocuteurs et aux circonstances.
Difficultés dues aux modalités de l’apprentissage
« C’est l’intelligence abstraite qui sert de référence dans l’enseignement de l’école d’aujourd’hui. Du temps de nos ancêtres, la pluralité de l’enseignement était réelle car l’éducation prenait les enfants dans leur diversité. Ainsi, tous les modes d’expression de l’intelligence étaient pris en compte : l’intelligence concrète, celle qui passe par le geste (…), l’intelligence sensible, celle qui passe par l’expression artistique (…), l’intelligence du corps, qui trouve sa place (…) dans toutes les formes d’expression corporelle… Ite, c’est d’abord voir, mais ite, c’est aussi comprendre après avoir vu, en un mot : SAVOIR. »
(Voir, observer, comprendre : article de Maco Tevane dans Vea Porotetani n°17, septembre 1997)2 pistes pour appréhender les différences d’approches entre pratique pédagogique des enseignants et culture de l’apprentissage chez les élèves de Polynésie : « décrire » et « expliquer », deux verbes d’action fréquemment utilisés dans les consignes des diverses disciplines.
Décrire : pour l’enfant polynésien, c’est une tâche inutile dans la vie courante (je n’ai pas besoin de décrire à mon interlocuteur quelque chose que nous voyons tous les deux). Il est significatif de remarquer que dans les légendes et dans les textes des chants traditionnels (himene ruau, himene tarava) on ne décrit pas : on nomme les lieux, on dit des impressions.
" Belle est la lune
Beauté menue, la nuit
Qui éclaire les voyageurs
Sur la place Vaiete (…)
Que le soleil soit côté montagne,
Que le soleil soit côté mer,
La grande divinité qui rase l’horizon
Révèle la ceinture rouge
Petite ceinture rouge de mon île,
Grand havre aux vallées divisées "." Purotu ra ia marama nia e
Purotu ai ai ite rui e
Ei turamarama te mau ratere
I nia i te tahua Vaiete e (…)
Atu i te ra i uta e,
Tu’u atu i te ra i tai e
Te aito nui e haharo’e
A hume te maro tainoa
Maro iti tainoa no ta’u ai a
Pare nui te fa’a vaevae ".(himene tarava chanté par les Tamarii Pirae le 20-6-86 sous la direction de Terai Tepuhiarii, repris dans « Les himene en Polynésie française », Raymond Mesplé, 1986)
Expliquer : dans la transmission des savoirs, expliquer passe par l’observation de celui qui sait et par la reproduction de ses gestes :
« A hio mai, dit le pêcheur à son fils.
Regarde-moi préparer mon hameçon.
Te ite mai ra oe ? Tu me vois faire globalement ? Regarde-moi faire : je t’explique telle chose en particulier, que je décompose ; regarde comment ça marche, touche, essaie de comprendre. (…)
Ua ite oe ? As-tu compris ? (…)
Ua ite oe i teie nei. A rave atu ra ! Tu sais faire maintenant. Alors, fais-le tout seul. Débrouille-toi dans la réalité, dans la vie ! »
(d’après « Voir, observer, comprendre » : article de Maco Tevane dans Vea Porotetani n°17, septembre 1997)
Pour un élève polynésien :
– « décrire » est inutile puisqu’en situation concrète, son interlocuteur et lui voient ensemble la même chose ;
– « expliquer » se fait en montrant, puis l’interlocuteur cherche à reproduire ; s’il n’y parvient pas on recommence le même processus à l’identique ; on n’a pas à expliquer à quelqu’un qui sait déjà. Or les situations en classes sont artificielles et conduisent l’élève à expliquer au professeur qui sait déjà. Et l’élève sait bien qu’il sait...
Difficultés liées aux représentations et conceptions des élèves
Représentations et conceptions des élèves : entendons par là leur système explicatif du monde.
Les élèves se construisent ce système explicatif à partir des éléments épars qu’ils glanent en famille, à la télévision, dans la paroisse, à l’école… Cette dernière n’est qu’un des lieux où ce « savoir » se construit et le jeune de Polynésie a du mal à confronter et hiérarchiser ses sources d’informations. Les références culturelles et bibliques co-existent avec les références scientifiques sans créer un réel conflit cognitif. Tout se passe comme si, pour le jeune élève, il y avait deux systèmes explicatifs qui se côtoient sans trop se heurter : la vérité de l’école d’une part, qui fonctionne à l’occasion des travaux scolaires, et d’autre part la vérité de la famille et/ou de la paroisse, qui fonctionne dans la vie courante. Ainsi on apprend, en classe, l’histoire géologique de la genèse des îles de la Société par un point chaud et on est capable de la mémoriser et de la restituer, mais on admet, dans d’autres lieux, une explication biblique de la création du monde qui est prise au premier degré et dont la valeur symbolique est totalement confondue avec une valeur factuelle et explicative.
Toute explication du monde ayant, pour les élèves, la même valeur, il est bien difficile aux professeurs de les faire travailler sur le discours argumentatif, tant en français que dans toutes les disciplines.
Par ailleurs, le besoin explicatif généralisé est typiquement occidental. L’élève de Polynésie ne ressent pas ce besoin de tout classer, de tout comprendre, de tout expliquer de façon rationnelle s’il n’y a pas une raison pratique, concrète de le faire. Ainsi, les deux seuls termes d’ « atoti » et « paraharaha » suffisent à désigner la plupart des très nombreuses espèces de petits poissons multicolores du lagon : jolis, mais pas fréquemment consommés car trop petits, ils n’ont donc pas besoin d’être davantage distingués ; au contraire, les thons, les perroquets, les carangues… sont soigneusement répertoriés par l’équivalent de noms de genres et de nombreux noms d’espèces, et certains poissons d’une même espèce (un mulet, par exemple) ont des noms tahitiens différents suivant leur stade de croissance. De même, la noix de coco possède une collection de noms suivant son degré de maturité, le ha’ari devient poniu, ouo, nia, ‘omoto, ‘opa’a, uto…). A Hohoi aux Marquises, le touriste demandant l’origine des taches jaunes sur les célèbres cailloux fleuris (en fait, cristaux de grenat dans une espèce mondialement unique de phonolite) s’entend répondre par une adorable « mama », pour solde de toute explication : « ça ne s’explique pas, c’est comme ça ». (« La Route des Marquises : sur les traces de Gauguin et de Brel », par Jean-Robert Probst, Olizane, 1995 )
Le besoin explicatif n’est pas toujours ressenti. L’exercice imposé de devoir formuler l’explication peut paraître totalement artificiel et inutile : c’est parler pour ne rien dire, travers fréquemment relevé chez les « popa’a » par les Polynésiens d’origine...
Difficultés liées à la production de l’écrit et de l’oral
Utiliser la langue, c’est échanger. Maîtriser une langue, c’est prendre en compte l’autre. On produit pour un interlocuteur ; or en classe, le plus souvent il est absent (écrit : l’élève s’exprime pour un professeur qui le lira … plus tard) ou il sait déjà (oral : l’élève s’exprime pour un professeur qui connaît déjà la réponse à sa question).
La réussite est plus aisée quand on produit pour un véritable interlocuteur, par exemple dans le cadre d’itinéraires de découverte : situation de communication entre élèves (ex : exposé collectif), production d’un écrit opérationnel (ex : brochure touristique)
Les activités langagières à vide sont inefficaces : il faut un enjeu. Privilégier les activités qui favorisent une situation de vraie communication. La production est également limitée par les difficultés langagières (déjà envisagées précédemment)
L’élève qui sait qu’il a des difficultés à s’exprimer n’a aucune envie de prendre la parole ou de faire l’effort de produire un texte écrit. Enfin, pour toute production, l’élève a un préjugé du « code » attendu par le professeur et se fie à des automatismes auxquels on l’a formé (liés à la nature de l’enseignement et aux exigences formelles de l’enseignant) : certains exigent une phrase construite ; d’autres se contentent du mot exprimant la bonne réponse.
Bannir, non les QCM et phrases à trous, mais leur utilisation automatique et irraisonnée ; penser à expliciter la nature de la tâche demandée ; harmoniser entre professeurs les exigences quant à la production (sans pour autant les standardiser)
Difficultés liées à la compréhension des consignes
• Capacités d’écoute et de lecture attentive de l’élève (essayez vous-mêmes ce petit exercice inspiré par De Vecchi).
• Verbes d’action imprécis, « mentalistes » : ex : analyser, expliquer, justifier, interpréter, argumenter… Quelle tâche précise met-on derrière ces termes ? La vérification de leur sens précis dans le dictionnaire peut être utile… également au professeur !
• Verbes d’action polysémiques (sens différent suivant les disciplines) : ex : situer (temps, espace, rapport à des paramètres…) : des rencontres vraiment professionnelles entre professeurs (c’est à dire au-delà d’une simple conversation à la récréation) sont indispensables pour cerner cette polysémie et s’informer mutuellement des attentes disciplinaires quant à ces termes.
• Rythme de locution et registre linguistique du professeur : seule l’écoute des élèves permet d’adapter ce rythme et de ménager la nécessaire progression vers une plus grande rapidité et une langue plus riche (voir à ce sujet les méthodes audio-visuelles de langues étrangères, qui cherchent un compromis entre lenteur initiale permettant l’accroche et vitesse d’élocution proche de la situation réelle).
Jean Louis MICHARD
